市级公开课“元素化学知识网络的自主建构”教学剖析，本文主要内容关键词为：市级论文,公开课论文,元素论文,自主论文,化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2008年5月29日，笔者开设了一节市级教学公开课“元素化学知识网络的建构——氮及其化合物复习课”，获得了听课专家与教师的一致好评。这是一节高二会考复习阶段的复习课，教学重点是掌握氮及其化合物的主要化学性质，能熟练书写相应的化学方程式，以氮及其化合物为例，学习元素化学知识网络的自主建构方法。课堂上学生思维活跃，师生关系融洽，时时迸发出智慧的火花，较好地体现了笔者对如何开展常规教学，走出原来元素化学复习课的模式，提高复习课的有效性，进行了一些思考和探索。现选取如下几个片段进行剖析：
切片一：（怎样由第一层次过渡到第二个层次？）（时间：12′14″～14′02″）
这之前是让学生以小组为单位书写化学方程式，是对“氮及其化合物”性质的复习，目的是回顾复习过去所学知识，减少学生的遗忘，唤起学生的回忆，也是复习课所必需的。这是本节课的第一层次。
如果复习课仅停留在这个层面，那么学生的思维得不到发展和提升，所以本节课的教学重点是放在化学知识网络的自主建构上，即第二层次。如何较好、较自然地由第一层次过渡到第二层次呢？本切片反映的就是这个过渡。
笔者把刚刚各小组写的结业考要求掌握的主要方程式收集归纳在一张幻灯片上。
目的一：从形式上首先就让学生感到“多”“繁”，为后续教学在心理上作好铺垫，让学生从内心觉得很有必要寻找一个更好的学习方法。
目的二：以此为基础，可以让所有层次的学生都能思考来完成接下来的问题：这几种含氮物质之间是否有联系？有何联系？从而使课得以顺利继续。
目的三：自然进入到下一教学目标的学习。
切片二：（展示学生的讨论方案）（时间：16′05″～25′58″）
学生通过讨论，提出现了几种关系图，老师在巡视时，随机收集了两个有代表性的图形：
一种是金字塔式的关系（图1）；
图1
还有一种是流程式的关系：
说明：上述是第一排学生提出的方案，有不同之处。
接着，笔者选择先实物投影展示金字塔式的关系图。
目的一：教师收上来经分析、查看后发现图虽复杂，但脉络清晰简单——只是以化合价为主线将含氮物质串联了起来。若展示出来，加上作者的介绍，其他同学应该能有较好的理解。
目的二：该图形新颖，能吸引学生的眼球，并且可以提示同学，打开其他学生的思路，从而为接下来的展示提供更多更别致的方案。（果然接下来就有学生以用途为主线，建立了知识网络）
在展示的过程中，笔者敢于让学生解释，并在学生讲不清楚时给予帮助，引导他们把自己的设计意图较好较完整地表达出来。
展示后一个关系式的目的是：在前一个同学的基础上，后一位同学把化合价未改变的物质添加了进去，应该说是使上一个网络建完善，这是在建构网络时不可或缺的部分。
切片三：（动态模拟思维过程，建构元素化学知识网络）（时间：25′32″～34′55″）
前面几位同学讲的方法较为综合，化学基础一般的同学不易想到，要让学生真正掌握建构网络的方法，就必须根据学生的最近发展区，充分利用他们已有的学习经验和学习习惯。
本片段反映了：当面对问题时，应怎样利用已有的知识和经验，将它们的内在联系找寻出来。目的一：借助学生学习元素化合物时的习惯，充分利用学生的已有知识。
目的二：根据学生的最近发展区，让学生在动态变化中感受思维的全过程，有利于学生模仿和掌握。
目的三：拼图式的学习，具有一定的趣味性。
切片四：（首尾呼应）（时间：35′18″～37′48″）
课堂实录：
［总结］从刚才的讨论中，我们可以看出，这些含氮物
质问的确存在着联系，自然界中氮循环的本质，其实就是
这些含氮物质间的相互转化。
［想一想］假如你是一位预言家，能否预言100年后，
我们赖以生存的大气中，氮的含量是否还约为78%呢？为
［甲同学回答］：应该还是的。自然界的氮是循环的。
［投影］见教科书“自然界中氮的循环”。
［追问］有没有不同的看法？为什么？
目的一：使课首尾呼应，让学生感受化学学科是从生活中走来，最后回到生活中去解决实际问题。
目的二：发散思维，保护环境。
在上课过程中，对于学生回答问题时的犹豫，教师进行了适当的引导；当学生的想法面对挑战时，教师采用了“你还坚持自己的观点吗？”的问法，当学生回答“坚持”时，教师给予了赞扬，等等，这些均有利于培养学生的科学品质。
教学反思：
珍惜课堂教学过程中的生成性问题，让课堂不断迸发出智慧的火花。
课堂是一个师生知识共享、情感交流、心灵沟通的场所，民主和谐的课堂教学氛围，会使师生思绪飞扬，不断迸发出智慧的火花。然而，这点点思维火花稍纵即逝，若我们教师能够敏捷地捕捉到，并能准确判断，重组从学生那儿得来的这些消息，适时调整自己的预设，那么，我们的课堂教学定会精彩无限。
图2
如：在本节课中，我让学生思考画出这几种含氮物质之间的关系图时，学生提出了如下两种图形（图2和图3）：
图3
其中图3是我从未想到过的，很有创意，但有些内容我不太明白（图中的文字是后来加上的）。在这种情况下，按照惯例，教师一般都会先向学生展示较简单的图形，然后再展示复杂的图形，而我当时却恰恰相反，先展示的是这张复杂的图，并让作者进行了详细的解释，目的是赞赏他可贵的创新精神，同时，也为其他同学提供了更开阔的思路，后来，果真就又有同学画出了图4：
图4
这样做是否会打击图2的作者呢？当然不会。我们可以发现，图2虽然简单，但它不仅表示出了化合价有改变的物质之间的关系，还把化合价未改变的物质也放了进去，使得网络图更加完整，这在元素化学知识网络的建构中是很重要的。因此，当时这位学生在向大家解释时，充满了自信和自豪感。
类似这样的思维火花本节课上还有，比如在预设时，我并没有想到五种建构网络的方法，而是在课堂教学过程中由学生的回答完善了它。由此可见，课堂教学过程是“动态生成”的过程，珍惜课堂教学过程中生成性问题，才能让课堂不断迸发出智慧的火花。