现代认知理论视角下的工作过程系统化课程
闫婷婷
（云南经贸外事职业学院，云南 昆明）
摘 要： 工作过程系统化课程是我国现代职业教育发展过程中的产物，现已成为职业教育课程开发的主流模式。本文，笔者围绕工作过程系统化课程的职业特征，从现代认知理论的视角，针对工作过程系统化的开发过程、课程体系结构、学习情境三个方面给与解读。主要论点是：课程设计方法系统化是职业教育的求源索本；课程体系设计系统化是职业教育的本位回归；学习情境设计是职业教育职业化的基本保障。
关键词： 工作过程系统化；职业教育；学习情境
工作过程系统化课程是指课程设计方法系统化（课程开发）、课程体系设计系统化（课程体系结构）、课程载体设计系统化（学习情境）三个系统化[1]，它是目前我国高等职业教育课程开发的主流模式。本文，笔者尝试从现代认知理论的视角解读三个系统化，以期找寻工作过程系统化课程模式的现代教育理论基础。
一 课程设计方法系统化是职业教育的求源索本
工作过程系统化课程的开发设计流程是：
我呢，也是太忙了，根本顾不上妈。别说妈了，连孩子也顾不上。当时，正赶上第三届加油员技能比武大赛，公司让我带队去参加比赛，赛前有半个月封闭式集训，连家都回不了。妈说：“你去吧，要比出好成绩！”我不知道她说这话的时候，已经病了。我没有在意妈。有时候孩子接不上吃（没明白），她给我打电话，我还埋怨她，就没想想她一个人抱着孩子，手都腾不开，怎么给孩子做吃的？更没有想到，她已经病了，病得很重，还强忍着。
布鲁纳认知结构理论认为任何一个学科都有一个基本机构或内在规律性，他提出学校要把基本知识结构放在课程设计中心地位，用最佳的结构提供最佳的学习。职业教育与学科教育不同，它具有职业与教育的双重属性，职业教育的基本结构就是职业与教育交互融合的结构，具有职业活动与教学活动互动的规律性。要建构最佳的职业教育课程体系就必须对职业教育求源索本，工作过程系统化课程开发过程就是职业教育求源索本的过程[2]。
（一） 工作任务分析与行动领域归纳是职业教育的“求源”过程
职业教育的“源”就是职业背景，一个职业之所以成为职业因它有特殊的工作特征，包括工作岗位、工作对象、工作任务、工作组织、工作环境、工作流程、设备工具等。“求源”就是探求与工作过程相关联的任务总成以及完成任务需要的专业能力、方法能力、社会能力即职业能力。
职业教育的“本”就是教育的规律性。一个教育之所以称为教育是因为它具有特殊的构成要件，包括培养目标、课程设置、教学内容、教学时间、教学方法、教学组织、教学环境、教师配备等。“索本”就是探索以职业能力为培养目标的教学内容和教学方式。学习领域是依据教育教学理论将行动领域进行教学化加工处理后得到的一个课题单元，包括职业能力描述的教学目标，工作任务陈述的教学内容，以及理论与实践相结合的教学时间。在学习领域框架下，以独立的工作任务和完整的工作过程为背景设计的“小型”学习单元称为学习情境，即学习情境是工作任务和工作过程情境化的主题学习单元，一个学习情境可以包含若干个子学习情境。学习情境的内容有：学习目标、学习内容、学习时间、教学方法、工具与媒体、学生基础、教师应具备的执教能力等教学条件。学习领域转换与学习情境设计凸显了职业教育的“索本”过程。学习领域转换与学习情境设计是职业活动转化为教学活动的过程，为确保其严密性和科学性，这两步需由有实践经验资深的教师课题组完成。
（二） 学习领域转换与学习情境设计是职业教育的“索本”过程
工作过程系统化课程开发把工作任务转化为学习内容，经过教学化处理后又高于工作任务，实践了职业与教育的高度统一[3]。
工作任务分析的目的就是明确岗位或岗位群的工作职责、任务、流程、对象、环境、工具、组织等。并确定典型工作任务；将典型工作任务排序归纳就构成了行动领域，归纳后的行动领域涵盖岗位或岗位群工作任务所对应的全部职业能力（专业能力、方法能力、社会能力）。工作任务分析与行动领域归纳是职业活动转向教育活动的基础，为确保其完整性与真实性，这两步骤需由行业企业的实践专家和有实践经验的教师共同完成。
纵列学习领域序列是通常意义下的课程序列（10 ≤N ≤20）；横行的学习情境序列是通常意义下的章或节（3 ≤n ≤10）。
二 课程体系设计系统化是职业教育的本位回归
工作过程系统化课程体系结构如下表所示，它是经过课程开发得到的结果。
表1 工作过程系统化课程体系结构
选取2014年3月至2017年3月大连市妇女儿童医疗中心正常妊娠晚期(对照组)及临床诊断为FGR产妇(实验组)胎盘各50例，除外患有其它内科或产科并发症者，产妇年龄25～33岁(30.3±2.5)岁，孕周34～40周(36.5±2.3)周。所有产妇均为单胎剖宫产, 无不良嗜好，无特殊病史，产儿均为活胎。所选实验组及对照组产妇年龄、孕周差异无统计学意义(P>0.05)。胎盘取材均经产妇知情同意，送检胎盘分别生理盐水洗涤3次后10%中性福尔马林液固定，常规取材、石蜡包埋、切片。
现代建构主义认为：知识是不能脱离活动情境而抽象存在的，它存在于具体的、情境化的、可感知的活动之中。人的学习应当紧密地联系情境化社会活动实践，通过社会活动实践逐渐掌握行动规则、工具使用、活动程序等。工作过程系统化课程的学习情境契合了这一理论，实现了职业教育的情境化建构。学习情境是指在工作任务及其工作环节的背景下，将学习领域中的能力目标和学习内容进行了基于学习理论和方法论的转换后构成的主题学习单元。即学习情境把能力目标和学习内容置于具体的、情境化的、可感知的工作过程中，是职业活动的仿真模拟[5]。
回望2013年，在水利部的大力支持下，新疆维吾尔自治区水利厅团结带领广大干部职工解放思想，创新求变，不断加快推进改革发展步伐。
（一） 课程体系具有职业行动逻辑结构
工作过程系统化课程以工作过程为参照系，学习领域与学习领域之间依照典型工作任务构成相关、并列、由简单到复杂的逻辑关系，学习领域系列体现了从生手到专家的职业成长规律；学习情境与学习情境之间依据工作过程构成平行、递进、包容的逻辑关系，学习情境实现了教学过程与生产过程的对接，教学内容与岗位技能对接的教育理念。
综上所述，中国跨境电商的发展离不开跨境物流的发展；两者是相互依赖、不可分割的关系。如果不能处理好跨境电商外流，会阻碍跨境电商的发展，在跨境电商交易中物流起重要作用，要想为消费者提供更优质的服务，需解决其存在的问题，对促进跨境电商的发展具有重要意义。
（二） 课程体系是职业教育课程的返璞归真
工作过程系统化课程是解构学科逻辑体系建构行动逻辑体系的结果.学科逻辑体系是以陈述性知识为核心内容，课程与课程之间依据陈述性知识构成相关、平行、由浅入深的逻辑关系；课程内容依据概念、性质、原理等陈述性知识构成从属、并列、包含的逻辑关系，两个逻辑关系编织成的网络就是学科逻辑体系。学科逻辑体系在教学上是解决“是什么”和“为什么”的问题；而高等职业教育，在教学上是解决“做什么”和“怎样做”的问题。用学科逻辑体系课程教授职业院校学生必定产生南辕北辙的后果[4]。
学科体系课程与行动体系课程的本质区别是：学科体系课程是陈述性知识构成的学科逻辑关系，行动体系课程是程序性知识构成的职业行动逻辑关系，工作过程系统化的行动课程体系顺应了职业教育的基本规律，实现了职业教育课程的本位回归。
三 学习情境设计是教育职业化的基本保障
奥苏贝尔认知同化理论认为：学生的学习应该是有意义学习，有意义学习的实质是“符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系”。有意义学习的外部条件是学习材料，学习材料必须符合这种非人为的和实质性的标准，即学习材料必须具有非人为的和实质性的逻辑意义[3]。工作过程系统化课程体系具有非人为的实质性的逻辑意义，这种逻辑是职业行动逻辑，体现了职业教育本质，实现了职业教育本位回归。
（一） 学习情境蕴含典型工作任务六要素
在具体的学习情境描述中蕴含了典型工作任务六要素。①工作对象：工作任务的目标载体；②工作内容：工作过程中的具体事件；③工作环境：泛指工作地点、工作条件、劳动工具等；④工作方法：工作中解决实际问题的方式方法，包括心智方法和动作方法；⑤劳动组织：员工在工作中的关系，；⑥工作成果：工作过程完成后形成的最终成果。在学习情境的具体描述中，工作对象、工作内容、工作环境、工作方法、劳动组织、工作成果往往蕴含于学习情境名称、教学内容、教学环境、教学方法、学生管理、教学目标之中，也即工作任务要素蕴含于教学过程六要素之中，它是教学化了的工作过程。
有人曾在2001年年初时预言“今年是人体摄影年”。2001年间，人体摄影展层出不穷，杭州人体模特艺术展、昆明人体艺术展、成都人体模特摄影师、深圳欧洲人体摄影展、广州人体摄影大展、中国人体摄影巡回赛……人体写真悄然走俏。这一时期的人体作品还比较讲究“遮挡”和“含蓄”。
（二） 学习情境体现工作过程六阶段思维
工作过程六阶段思维体现在情绪设计中的教学过程中，工作过程六阶段是指：①资讯：明确工作任务的内容及成果目标质量标准；②计划：依据资讯获得的信息、设计工作行动方案；③决策：将计划中的诸方案进行补充、修改、论证确定最优方案；④实施：按决策确定的方案开展工作；⑤检查：对工作过程进行监督和控制，以达到工作任务要求的质量标准；⑥评估：对工作成果或产品进行评价。
学习情境蕴含的典型工作任务六要素以及在教学过程中所体现的工作过程六阶段思维为职业教育的职业化提供了保障。
四 结语
工作过程系统化课程是在我国现代职业教育的发展过程中解构学科课程体系建构行动课程体系的结果；课程的开发、课程结构、学习情境契合了现代认知理论；课程内容来源于工作实践，经过教学化处理后又高于工作实践；课程结构遵循职业成长规律和工作过程的逻辑；通过学习情境实现了学习内容是工作并在工作中进行学习的现代职业教育理念。
参考文献
[1] 姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计[J].中国高教研究,2009(04)：68-70.
[2] 郑毓信. 数学学习心理学的现代研究[J]. 数学教育学报,1997(1)：8-12.
[3] 顾明远. 教育技术学和二十一世纪的教育[J]. 中国电化教育,1995(8)：38-41.,
[4] 张爱丽.大学生心理教育[J].社会科学论坛,2001(12)：84-85.
[5] 杨倩晨.计算机网络“三维三层”课程体系的构建[J].教育现代化,2016,3(37)：53-55.
本文引用格式： 闫婷婷.现代认知理论视角下的工作过程系统化课程[J].教育现代化,2019,6(76)：103-104.
作者简介： 闫婷婷（1983-），女，汉族，吉林长春人，硕士，讲师，研究方向：现代教育技术。
DOI： 10.16541/j.cnki.2095-8420.2019.76.051
标签：工作过程系统化论文; 职业教育论文; 学习情境论文; 云南经贸外事职业学院论文;