未来中国教师教育的特点与方向--基于对我国27所师范院校的调查_课程评价论文

未来中国教师教育的特性与方向——基于全国27所高等师范院校的调查，本文主要内容关键词为：师范院校论文,中国论文,特性论文,方向论文,未来论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      中图分类号：G65 文献标识码：A 文章编号：1005-9245(2014)06-0026-13

      我国师范院校对师范生所进行的学科教学，都是针对学校教育中相应的教学科目，是学校教育中主要教育内容的门类。而教育内容十分广泛、多种多样，不仅包括知识，而且包括技能、道德甚至许多现实的活动本身等。各个门类教育内容的总和，就构成了学校教育中的学科①。

      教育部2001年发布的《义务教育课程设置实验方案》规定，小学阶段开设品德与生活/品德与社会、科学、语文、数学、外语、体育、艺术(或选择音乐、美术)、综合实践活动，以及地方与学校课程；初中开设思想品德、历史与社会(或者选择历史、地理)、科学(或者选择生物、物理、化学)、语文、数学、外语、体育与健康、综合实践活动，以及地方与学校课程，并以此制定各学科标准。在2011年教育部制定颁布的义务教育学科课程标准(2011年版)中，修订了十九个学科课程标准②。

      教育部2003年印发的《普通高中课程方案(实验)》规定，高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。高中课程设置了八个学习领域，每个学习领域由若干科目组成，它们是(括号中为对应该领域的科目)：语言与文学(语文、外语)、数学(数学)、人文与社会(思想政治、历史、地理)、科学(地理、物理、化学、生物)、技术(技术、含信息技术和通用技术)、艺术(艺术、或音乐、美术)、体育与健康(体育与健康)、综合实践(研究性学习活动、社区服务、社会实践)，由此制定语文等十五个学科课程标准③。如果教学过程注重学科整合，这就涉及“合科教学”概念。合科教学可以按照多种模式展开。一是直接将相关科目归为一类，成为一门课程，如初中的科目“历史与社会”包含了历史与地理的内容；或者高中的科目“技术”综合了信息技术和通用技术的内容。二是将社会生活中不断出现的新问题，如环境问题、生态问题和国际理解问题等整合在一起，建成一门相对“宽松”的学科。例如，义务教育阶段的综合实践活动，或者高中阶段的研究性学习活动。为了探讨解决这些科目包含的问题，需要诸多其他不同学科的知识、技能和方法。

      但是，从我国对于义务教育和高中课程设置情况来看，除了综合实践活动的设置之外，即使如初中的历史和社会、科学，或是高中以学习领域的划分，在课程实施中还是采取分科教学为主的方式。

      其实，我国自唐朝就开始出现分科教学，设立各种专业学校，进行算学、天文、医学等专业教育或训练，这比17世纪、18世纪才设立类似的专门学校的欧洲早一千多年。到了北宋，胡瑗则把分科教学发展到一个新的更有计划、更完备的阶段。他实行分科教学，进行专业教育，被称为“苏湖教法”，朝廷曾明令以其教学方法为太学法。这不但在中国教育史上，而且在世界教育史上都具有重大意义④。

      近代以来，自从1909年上海商务印书馆出版《各科教授法精义》之后，以“分科教学法”“各科教学法”“小学各科教学法”“中学各科教学法”等为名的书籍不断出版。1929年由商务印书馆编辑出版的《万有文库》中，即有各科教学法，如《小学国语科教学法》《小学算术科教学法》《小学社会科教学法》《小学历史科教学法》《小学地理科教学法》《小学外国语科教学法》《小学卫生科教学法》《小学音乐科教学法》《小学游戏科教学法》等书。自此以后，中华书局等也有一些关于分科教学法的书籍出版。

      1949年以后，随着教育制度和课程、教材的改革，分科教学法进一步细化，随之相继出版了语文、数学、历史、地理、自然、生物、物理、化学、体育、音乐、美术等中小学的各科教学法。改革开放以来，全国性的和地方性的分科教学研究会纷纷建立。同时，分科研究教学的刊物，如语文教学、数学教学、历史教学、地理教学、物理教学、化学教学、外语教学等，已发展了数十种，成为学科教育研究的重要阵地。

      长期以来，我国分科课程在课程结构中占据绝对主导地位，与之相适应，我国教学模式的建立也主要是以分科课程为主要对象和基本依托。

      这都说明，中国基础教育的特征是分科教学，而中国教师的专业化正是建立在这种分科教学的基础之上。尽管目前学界对于分科教育和教学有着一些不同看法，但这种主修专业与主教学科的紧密结合，也意味着为教师在主教学科的持续教学中的精益求精提供了客观的专业发展环境。与此相适应，培养教师的师范院校均为多学科的建制，成为中国师范教育的一种鲜明的特色。同时，这种师范生分学科教育方式也构成了中国高等师范院校师范生培养的基本特征。

      一、调查概况

      调研组在2010-2011年间，开展了全国高等师范院校师范生培养状况的大规模调查和研究数据库建设，重点调查和分析我国现有师范院校培养怎样的教师、如何培养教师，以及培养情况究竟如何等三大方面。并立足于教师人才培养的实际状况，力图解决如何培养教师教育创新人才这一核心的实践问题。

      调查采用全国多阶分层不等概率大型抽样方案：根据主要的经济与教育发展指标进行聚类分析，将我国内地省级行政区进行分层，在各层中随机抽出调查省份，再从每个入样省份中分层抽样到学校和学生。共计入样省市11个，分别是：上海、天津、黑龙江、吉林、甘肃、四川、江苏、广西、湖北、山东、陕西。共抽出四层不同类别(部属师范大学、省属师范大学、省属师范学院和高等师范专科学校)27所师范院校(20所本科师范院校，7所专科师范院校)进行调查。入样专业分别为：主课类：语文、数学、英语；科学类：物理、化学、生物；文科类：思政、历史、地理；文体类：体育、音乐、美术；技术类：教育技术。

      调查分为三个部分：教师培养过程问卷(A卷)：入样院校在校本科大四已完成所有学业及实习的师范生，专科学校大三已完成所有学业及实习的师范生调查。教师培养结果问卷(B卷)：入样院校师范毕业生已在中小学任教1-3年的新教师跟踪调查。教师培养结果的用人单位认可与反馈问卷(C卷)：入样院校师范毕业生任教的中小学校领导调查。全部A、B、C三卷调查的入库总样本数为9975份。其中，发放在校师范生问卷6653份，回收有效问卷6624份，有效问卷回收率为99.5%；发放师范毕业生(师范毕业生＜初入职教师＞)问卷3017份，回收有效问卷2976份，有效问卷回收率为98.6%；发放师范毕业生所在中小学校领导问卷378份，回收有效问卷375份，有效问卷回收率为99.2%。全部A、B、C三卷调查的入库总样本数为9975份⑤。数据采用SPSS 17.0进行统计分析。

      从此次调查中对于高等师范院校的课程设置和科目内容来看，除了一般教育类课程的修习，师范生在学科教育方面，主要涉及两类课程，即学科教育类课程和学科专业类课程。综合入样师范院校师范生培养的课程设置，呈现如下的基本结构(见表1)。

      

      

      图1 师范生对学科专业类课程的重视情况(%)

      二、数据分析

      (一)两大类课程的修读情况与重视程度

      1.学科专业类课程学习状况

      如上所述，由于我国的基础教育的特征是分科教学，师范生培养需要通过学科专业课程掌握扎实的学科专业知识。调查显示，在所有受调查的在校师范生中近九成(87.2%)的人表示比较重视或非常重视学科专业类课程(见图1)。

      进而，能否利用课余时间进行学科专业课程学习，这将反映在校师范生对于学科专业学习的自觉性。调查显示，不同类别师范院校之间仍存在显著差异(F=20.703，p=.000)。部属师范大学的学生花费时间最长(M=4.48)，其次是省属师范大学(M=4.29)，省属师范学院的学生在这一方面花费时间相对最少(M=4.15)(见图2)。

      对不同类型专业的师范生在学科专业课程方面学习情况的调查显示，最重视学科专业课程学习的是文科类专业(M=4.45)，其次是科学类专业(M=4.40)和主课类专业(M=4.40)，三者差异并不大的原因在于，对应基础教育的升学考试制度，这三类学科专业课程都是主要的考试科目，而文体类和技术类专业的重视程度较低(M=4.34/M=4.12)，也是与此相对应的(见图3)。

      2.教育类课程与学科专业类课程学习情况的评价比较

      如果比较师范生对教育类课程与学科专业课程实际学习情况的评价，学生更看重学科专业课程的成绩；对于学科专业课程的教学内容，课后会有更多的讨论；其在学科专业课程上的上课态度也较教育类课程更为认真；受调查学生认为两大类课程对其成为教师都具有较为积极的作用，而学科专业类课程影响相对略大一些。

      进一步比较不同类别师范院校师范生对两类课程实际学习情况的评价，同样可以发现各类别师范院校学生对学科专业课程的学习情况评价均积极于教育类课程，其中部属师范大学与高等师范专科学校的学生对两类课程评价的积极程度差异相对较大，省属师范大学与省属师范学院对两类课程评价的积极程度相差不大(见表2、图4)。

      在考察对教师基本能力培养具有重要贡献的课程或活动中，数据呈现学科专业课程的学习对学生学科专业知识掌握的贡献最大，教育类课程的学习对教育法律法规、教育改革的了解贡献最大，其余各知识能力的增长大多来自于教育见/实习(见表3)。

      虽然不同类别师范院校的学生对自身能力的评价序列不同，但是对于培养这些能力贡献最大的课程或活动的选择却是基本一致的，学科专业知识绝大部分来自于学校学科专业课程的学习，而其他能力的获得大都来自教育见/实习活动。

      

      图2 不同类别师范院校师范生利用课外时间对学科专业课程学习的情况(M)

      

      图3 不同类型专业的师范生在学科专业课程方面的学习情况(M)

      

      图4 师范生对两类课程实际学习情况的评价比较(M)

      

      (二)学科教育类课程学习状况与差异

      为考察师范生学科教育类课程的修读及研习的基本状况，本研究调查了两类学科教育类课程，即第一类是以学科教育理论为基础的学科教学法，包括各学科教学法、各学科教学论等教学论类课程；第二类则是侧重理论结合实践的学科教材与教学案例分析类课程，包括学科课程标准、教材分析、教学案例等课程。

      

      

      图5 在校师范生学科教学法类课程的修读情况(%)

      

      图6 不同学科专业类别师范生学科教学法类课程的修读情况(%)

      1.两类学科教育类课程的学习状况

      从两类学科教育类课程修读的整体情况来看，在所调查的师范生中近九成(88.6%)的学生已经修读或正在修读学科教学法类课程，但有11.4%的学生尚未修读此课程。而从学科教材与教学案例分析类课程修读的整体情况来看，有77.3%的学生已经修读或正在修读此课程，仍有22.7%的学生尚未修读此课程，该课程的修读比例低于学科教学法类课程(见图5)。

      而对不同学科专业类别师范生学科教学法类课程的修读情况调查发现，已修读比例最高的是科学类专业，其次是主课类专业，修读比例最低的是文体类专业(见图6)。基本上与学科专业类课程的学习情况相一致。

      从不同学科专业类别师范生修读学科教材与教学案例分析类课程的情况来看，文科类专业学生中已修读比例最高占75.0%，技术类专业学生已修读比例相对最低，仅占63.9%(见图7)。

      再从不同类别师范院校角度分析在校师范生对学科教学法类课程的学习状况可以发现，部属师范大学学生已修读比例相对最高，其次是省属师范大学和省属师范学院，高等师范专科学校的学生已修读比例相对最低。相对修读学科教材与教学案例分析类课程的情况，发现在百分比上四类学校的差异，不如他们在学科教学法类课程修读上的差异那么明显。其中，省属师范学院的学生修读比例最高(70.1%)，部属师范大学(64.6%)和高等师范专科学校学生(64.4%)的修读比例相对偏低(见图8)。

      

      图7 不同学科专业类别师范生学科教材与教学案例分析类课程的修读情况(%)

      

      图8 不同类别师范院校在校师范生学科教学法修读情况(%)

      

      对已修读或正在修读此课程的师范生进行进一步调查发现，他们对两类学科教育类课程重视程度的自我评价较高，非常重视和比较重视的约占60%，自认为不太重视或很不重视的总和约占全体受调查人数的一成左右。

      但是，这些师范生利用课外时间自发地进行学科教学法研习的情况则相对学科专业课程重视程度的自我评价没那么积极，认为利用课外时间自发进行学习比较多的占34.4%和非常多的占6.7%，而40.3%的师范生表示课外自主学习学科教学法的情况一般，学科教材与教学案例分析类课程的情况都表现得与学科教学法类课程相当。

      各类师范院校师范生对学科教学法类课程学习的重视程度自我评价显示，部属师范大学和高等师范专科学校的学生自我报告重视程度最高，相对较低的是来自省属师范学院的学生。对他们重视程度的自我评价进行均数差异性检验发现，四类学校间存在显著差异（F=45.68，p=.000）。使用Tamhane法进行多重分析发现，除部属师范大学与高等师范专科学院的师范生对该课程的重视情况不存在差异外（p=1.000），其他种类学校两两之间均存在极显著差异，其排序依次为部属师范大学学生重视程度高于高等师范专科学校，高于省属师范大学，高于省属师范学院（见表4）。

      从师范生利用课外时间进行学科教学法类课程自主学习的情况来看，高等师范专科学校的学生在这一方面表现得最为积极，其次是部属师范院校的学生。均数差异的方差分析显示，各类学校师范生间存在显著差异(F=47.47，p=.000)，主要表现在省属师范院校的学生身上，部属与高等师范专科学校之间依然没有差异(见表5)。

      然而在对学科教材与教学案例分析类课程的重视程度评价上，修读比例最高的省属师范学院的学生却表现得重视程度相对最低，并且与另三类学校师范生间存在显著差异。四类学校在该课程重视程度的方差比较上存在显著差异(F=23.10，p=.000)。根据其重视程度排序依次为：高等师范专科学校高于部属师范大学，高于省属师范大学和省属师范学院(见表6)。

      

      在花费课外时间进行学科教材与教学案例分析类课程学习方面，省属师范学院的学生表现出投入的时间显著低于另三类学校的师范生，高等师范专科学校学生投入时间最多，与部属师范大学学生不存在显著差异，但显著多于省属师范学院(见表7)。

      

      

      2.学科教育类课程与一般教育类课程的学习差异

      首先，对所调查师范生教育类课程各课程修读情况的统计发现，心理学和教育学的已修读率均超过90%，侧重实践教学和学科教学的各类课程的已修读率也均超过60%，其中教师口语和学科教学法的已修读率超过80%，而对于教育理论、教育改革、教育政策与法规类课程的修读情况则相对较低(见表8)。

      进一步进行不同类别师范院校间的比较，可以明显地发现部属师范大学的学生在学科教学法、教育技术学、教师职业技能训练、教育学分支学科、教育史以及其他专题课程的修读比例上明显高于其他类别学校的学生；在教育学、心理学、学科教材与教学分析、教育研究方法、班级管理以及书法等课程修读上的比例，并不具优势(见表9)。这从一个侧面反映了目前不同类别师范院校师范生培养课程开设的现状，以及其教师培养的侧重。

      通过对不同类别师范院校已修读或正在修读相关课程的师范生对该课程重视程度自我评价进行统计分析，显示各课程均存在显著的层级间差异(p＜.000)。虽然高等师范专科学校各课程修读的整体水平不及其他学校，但是其学生对各课程的重视程度并不比其他学校低，有些课程甚至高于其他各类学校。

      其次，分别统计不同类别师范院校学生对一般教育类课程和学科教育类课程的重视程度，发现高等师范专科学校的学生对两类课程的重视程度均为不同类别师范院校中最高，他们对学科教育类课程的重视程度略高于对一般教育类课程的重视程度。而部属师范大学的学生对学科教育类课程的重视程度要明显高于其对一般教育类课程的重视程度，省属师范大学学生也较重视学科教育类课程，但省属师范学院的学生则对一般教育类课程的重视程度要高于学科教育类课程(见图9)。

      

      图9 不同类别师范院校师范生对所学课程整体重视程度(M)

      至于不同类别师范院校师范生利用课外时间对两类课程进行自主学习的情况，调查发现学生在两类课程上所用课外时间的分布情况基本与其重视程度相似。高等师范专科学校的学生花费课外时间最多，且用于一般教育类课程学习的时间略多于学科教育类课程学习；部属师范大学的学生用于学科教育类课程学习的课外时间明显多于其用在一般教育类课程学习的时间，省属师范学院的学生也将略多的课外时间用于学科教育类课程的学习；而省属师范学院的学生则将相对更多的课余时间用于一般教育类课程的学习，并且其在一般教育类课程学习中所用的课余时间略多于部属师范大学及省属师范学院的学生(见图10)。

      

      图10 不同类别师范院校师范生利用课外时间对不同课程进行学习的情况(M)

      (三)师范生对自身教师能力的评定

      调查还进行了师范生对作为一名教师的基本能力的自我评定，发现在全体受调查师范生中给予最高自我评定的是“与学生沟通的技能”，其次就是“学科专业知识的掌握程度”，而他们也认为自己“对我国教育法规和政策的了解程度”相对最弱(见表10)。

      

      如果对不同类别师范院校的师范生对教师基本能力自我评定进行统计排序，可以看到部属师范大学的学生对自己“学科专业知识的掌握程度”的评价最高，而其他各类学校的师范生则是对自己“与学生沟通的技能”评价最高(见表11)。

      (四)在校学科学习与毕业生的工作需要之间的关系

      来自毕业师范生的调查显示，绝大多数的师范生目前从教的学科与其在校学习的学科专业一致(见表12)。

      1.对师范毕业生所具备能力及其需求的评价

      就毕业生所具备的能力对其目前教学需要的满足情况进行分析，在所有接受调查的毕业师范生中，对目前自己所具备知识或能力相对最为满意的是“学科专业知识”，相对不太满意的是“学生管理能力”。而对毕业生所在单位的主管领导进行调查，发现用人单位对毕业生能力最为满意的是其“学科专业知识”，其次是其“教育技术的应用能力”，相对最不满意的是其“科研能力”(见图11)。

      而来自不同类别师范院校毕业生对自己目前能力的评价可以发现，除了来自高等师范专科学校的毕业生最满意自己目前的教育技术应用能力外，其他不同类别师范院校师范生均最满意自己目前的学科专业知识。在不同类别师范院校毕业生中，高等师范专科学校与省属师范学院的毕业生对自己的学生管理能力评价要高于另两类学校的毕业生，他们对自己“关于学生的知识”的评价也相对较高(见图12)。

      

      图11 毕业师范生自我和用人单位对毕业生的现有能力满意度评价(M)

      

      基于毕业师范生目前最希望提高的能力的调查，他们最希望提高的是教学技能，其次是专业素养，再次是科研能力，对于有机会参与学校教育教学管理工作的积极性相对较低(见图13)。

      而从用人单位角度，认为师范生最需提高的方面是“教学技能”，这与师范生自身的评估结论基本相似。然而在提高科研能力和参与学校管理方面，用人单位对师范毕业生的期待似乎大于师范毕业生自身的评价与定位(见图14)。

      进一步分析不同类别师范毕业生在这一方面的不同需求，部属师范大学、省属师范大学及省属师范学院的师范毕业生在提高教学技能方面的需求相比高等师范专科学校的毕业生更为迫切，高等师范专科学校的毕业生则较其他院校毕业生而言更希望能够提升自己的学历层次(见图15)。

      

      

      图12 不同类别师范院校毕业师范生对自己目前所具备能力的评估情况(M)

      

      图13 师范毕业生对自己目前最需要提高的能力的评估(M)

      

      图14 用人单位对师范毕业生还需提高能力的评估(M)

      2.用人单位对师范和非师范毕业生的能力评价比较

      本次调查请用人单位对师范和非师范毕业生的能力评价进行比较，结果显示在各项能力上用人单位均认为师范生要优于非师范生，特别是在发展潜力、学科知识、系统教育理论及专业技能培养三个方面均有较高的评价(见图16)。

      三、结论与建议

      基于师范生培养的三类课程的调查数据分析，我们可以给予以下的结论及建议：

      (一)我国基础教育分科教学和师范院校分科培养的特征，形成了师范生培养以学科专业类课程和教育类课程为核心的专业化训练体系

      

      我国教师教育长期的实践证明，教师及其从事的教学工作是一种具有很强专业性的职业，如同医生、会计和律师一样需要有专业知识的训练。没有扎实的学科训练，就不能很好地支撑学科教学。在所有受调查师范生中，近九成(87.2%)的人表示比较重视或非常重视学科专业类课程，并且更看重学科专业课程的成绩，在学科专业课程的上课态度也更为认真，对学科专业课程的学习情况评价均为积极，呈现出在校师范生重视学科专业类课程胜于教育类课程的特征。虽然师范生认为学科专业类课程和教育类课程这两类课程对其成为教师都具有积极的作用，但认为学科专业类课程影响相对略大一些。这说明，我国基础教育分科教学的特征对于高等师范院校培养未来学科教师具有内在的联系。而来自毕业师范生的调查显示，绝大多数的毕业师范生目前从教的学科与其专业学科一致，也证明了这一点。

      然而，这种教师教育教学的专业性不仅仅体现在对于学科专业知识的掌握，还包括了进行以因材施教为目标的有效教学，以及促进学生主动自主学习而把握学科课程教材教法的专业知识。由此，加强教育类课程的改革与发展，乃至学科教育类课程及其课程联系教学实践方面，应成为师范生学习政策导向的学习中的重要组成部分。

      (二)教育类课程对于成为一名教师的能力培养具有成效，在课程联系教学实践方面，教育类课程的评价高于学科专业类课程

      通过师范生对作为一名教师的基本能力进行自我评定，发现在全体受调查师范生中给予最高自我评定的是“与学生沟通的技能”，其次才是“学科专业知识的掌握程度”等。尽管师范生认为掌握学科专业知识很重要，但也认为教育类课程的学习对教育法律法规、教育改革的了解具有贡献，而其余与教学实践相关的知识能力增长大多来自于教育见实习。不同类别师范院校的学生对自身能力的评价序列呈现不同，但是对于培养这些能力贡献最大的课程或活动的选择却基本一致。然而，从师范院校的教育类课程的设置来看，教育类课程占整个培养计划的总学分、学时的比例仍然相对较低，基本上是在20-30学分的区间内，比例也在10%-30%的区间内。

      可以说，教育类课程设置是师范生培养目标的具体体现，也是教师教育质量的体现。师范院校的课程设置应更多地考虑如何体现高等师范的培养目标和自身特色，教育类课程作为高等师范院校体现教师教育特色的课程，理应成为院校课程结构的一个不可缺少并亟待加强的重要组成部分。

      (三)学科教育类课程呈现我国教师教学工作的专业特性，而师范院校正是获得这种专业特性的重要场所

      师范生在学科教育方面，除了学科专业类课程的学习，还涉及两类学科教育类课程，即学科教学法类课程和学科教材与教学案例分析类课程。调查显示，师范生对以学科教育理论为基础的学科教学法类课程的修读比例较高(近九成)，对侧重理论结合实践的学科教材与教学案例分析类课程修读比例不到八成，低于学科教学法类课程。但没有修读学科教学类课程和学科教材与教学案例分析类课程的师范生，分别达到11.4%和22.7%。

      对于培养以分科教学为主的中小学教师而言，这些课程在师范院校整个课程体系中的修读和掌握程度，是至关重要的，因为这是最能彰显基础教育教师教学工作专业特性的课程，师范院校应当让所有师范生受惠于此类课程，并使这种专业特性得以有效获得。正因如此，师范院校在此类课程的普及，以及提升师范生对此重视程度方面，还需要付出进一步的努力。

      (四)在校本教研活动已经成为我国教师专业发展的显著特色和主要路径的今天，师范生科研水平和能力的提升应成为教学实践反思的基础

      调查显示，在不同类别师范院校毕业生对自己能力的评价中，除了来自高等师范专科学校的毕业生最满意自己目前的教育技术应用能力外，其他不同类别师范院校师范生均最满意自己目前的学科专业知识。对毕业生所在单位的主管领导进行调查，发现用人单位对毕业生能力最为满意的也是其学科专业知识，其次是其教育技术的应用能力，相对最不满意的是其科研能力。

      事实上，校本教研活动已经成为我国教师专业发展的显著特色和主要路径，教师的科研水平将有力地支持教师专业发展，并由此提升教育质量。可以说，这种学术性是师范性的基础，师范性则是教师教育成功的保障。因为，教育研究不仅仅是理论的探索，更要通过深入实践的教学科研来促进教学的改革与发展。教学科研是解决教学问题的基本路径。师范生要努力掌握教学科研的前沿理论和方法，掌握包括把握学生心理特征、个性差异、学校教育使命等专业素养，强调自我反思的专业精神，把校本教研作为教师对自身教学实践反思的基础，以此不断提高教与学的质量和效果。

      (五)加强对教师教学专业能力的训练和提高，强调学会教学的方法取向，以改变在教学技能、方法和策略等方面训练中重理论轻实践的现象

      调查中显示，师范毕业生最希望提高的是教学技能，其次是专业素养，对于有机会参与学校教育教学管理工作的积极性相对较低。从用人单位角度，认为师范生最需提高的方面也是教学技能，这与师范生自身的评估结论基本相似。然而在参与学校管理方面，用人单位对师范毕业生的期待大于师范毕业生自身的评价。由此反观师范生的培养课程，师范院校在教学技能包括教学方法和策略等方面的训练存在重理论而轻实际操作的现象。

      一方面，在基础教育中教学的专业性体现在如何传授知识和如何促进有效的学习，是建立在如何让有差异的学习个体能够分享和理解共同知识的基础上。因此，师范院校必须加强对教师教学专业能力的训练和提高，包括学科教学的学理分析和多元评价，以及运用多样化的促进学生理解的教学和评价方式，强调学会教学的方法取向。另一方面，要加强培养师范生参与学校教育教学管理工作的意识，充分认识到从班级管理到学校管理中立德树人的真实内涵。

      (六)用人单位对师范和非师范毕业生的能力评价比较，在各项能力上用人单位均认为师范毕业生要优于非师范毕业生

      在调查用人单位中小学主管领导对师范生和非师范生的能力评价比较中显示，在各项能力上，用人单位均认为师范生要优于非师范生，特别是在系统教育理论及专业技能培养、发展潜力与后劲、立志从教的专业思想、照顾学生的个体差异等方面。调查显示，仅仅通过若干考试科目以获得教师资格是远远不够的，因为教师是一种专业化的职业，教学作为一项专业性很强的工作，即使一个合格的教师也必须经过系统的教育理论及专业技能的培养和训练。师范院校正是在教师教学专业化的培养方面作出了富有成效的变革和发展，使师范毕业生在教师岗位上发挥了自身优势。

      进而，如果仅以现有的知识技能和课程体系去培养教师，也是不够的。我们不仅要强调与其学科专业相关的学识储备与不断发展的重要性，发挥分科教育基础上的教师专业发展的特色和优势，更要努力培养师范生掌握当代教育教学理论与实践前沿发展的观念与方法，提升未来教师的专业素养和能力。并且，强调教师自身的发展应是教师教育的核心目标，形塑自我发展潜力的未来教师素质，着力发展潜能型的教师教育，从可持续发展的理念出发培养具有自我发展潜力的未来教师。

      ①陶本一主编：《学科教育学》，人民教育出版社，2004年版，第3页。

      ②《义务教育课程设置实验方案》，北京师范大学出版社，2001年版；《义务教育学科课程标准》，北京师范大学出版社，2011年版。

      ③《普通高中课程方案(实验)》，北京师范大学出版社，2013年版。

      ④张友聚：《胡瑗的分科教学》，《人民教育》，1983年第6期。

      ⑤数据来源于华东师范大学教师教育政策研究数据中心：中国高等师范院校师范生培养状况调查(2010-2011年)。

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