改革开放30年的教育学研究，本文主要内容关键词为：教育学论文,改革开放论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
改革开放30年来，我国教育学围绕教育理论和实践问题展开研究，描述教育现象，分析教育事实，解释教育疑难，预测教育未来，形成了一大批有影响的成果，极大推进了教育理论的完善，提升了教育学的学科影响力，促进了教育改革与发展，为教育实践提供了强有力的理论支撑与智力支持。回顾30年来的教育学研究，可以看到至少在以下几方面取得了较大的进展。
一、教育学基本问题得到深入探讨，一些新的范畴进入研究视野
如果把我国教育学放在过去百年的发展历程中考察的话，不难看出，20世纪上半叶，是教育学基本概念得到确立的年代，同时也是教育学的一些基本问题得到关注的时代。在这一时期，教育学呈现出初始形态，一些基本概念虽然出现了，但并未进行鞭辟入里的分析；一些基本命题虽然提及了，但并没有进行入木三分的探讨。[1]改革开放30年来，经济社会的发展和教育面临的挑战，使教育学的基本问题有了深刻的实践背景，教育学的基本概念得到前所未有的实践反映，从而也为这些问题和概念的研究提供了广阔的空间。
在这期间，20世纪80年代关于端正教育思想的讨论，教育本质的争鸣，教育与人的发展的论争，教育理论与教育实践关系的辨析，传统教育与现代教育的分野，90年代围绕教育起源展开的讨论，就教育学逻辑起点提出的不同看法，在教育价值观上进行的论辩，21世纪初针对教育是否存在本质规定、创生中国教育流派所需条件、中国教育学走向等进行的分析，都使得教育学的基本概念和问题得到深入研究，同时使教育学界形成浓郁的辩论之风、争鸣之气。一些问题的讨论逐渐走向深入。
关于教育本质，20世纪70年代末到80年代，有“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“特殊范畴说”、“社会实践活动说”，90年代有“产业说”、“非产业说”，[2]21世纪初有对“反本质说”的思考，[3]这些研究深化了对教育本质和教育功能等问题的认识，为确立教育在经济社会发展中的战略性、基础性、先导性地位提供了理论依据，为教育的改革与发展提供了相应的理论基础。
关于教育与人的发展，20世纪80年代主要围绕影响人身心发展的因素进行探讨，出现了遗传、环境、教育的“三因素论”，在“三因素”基础上增加人的主观心理因素的“四因素论”，添加“反馈调节”因素的“五因素论”，认为多因素综合发挥作用的“综合因素论”，以及将影响人发展的因素分为可能性因素和现实性因素的“两层次论”；① 80年代末90年代初开始，这一问题的研究延伸为对教育中人的高度关注，提出人是教育的出发点的命题[4]，进而体现为主体教育的勃兴[5]，体现为对教育人文性、人文教育的关注，在教育实践界产生较大反响；21世纪初，更是明确提出以学生发展为本，把学生看做是活生生的生命个体，富有主动性、差异性，有无限的发展空间和潜在可能。“人”在教育视界中的变化，使学生的主体性日益得到确立，生命价值日益得到彰显。
关于教育学的学科发展，20世纪80年代初，教育学学科发展是以逻辑起点的探寻为特征的，当时研究者之所以将教育学逻辑起点纳入研究视野，其主要原因就在于对教育学体系的不满，试图通过逻辑起点的寻找明确教育学的体系建构。当时，出现了将某一活动（如教学、学习、知识授受、传播、交往等）作为教育学逻辑起点的“活动起点论”；将某种关系或矛盾（如教育者与受教育者的矛盾、社会发展与人的发展的关系）作为教育学逻辑起点的“关系起点论”；将教育活动中的某一组成部分或要素（如受教育者、人的素质、现实生活人）作为教育学逻辑起点的“要素起点论”；将教育活动或教育学所表现出的属性（如培养目标、教育与学）作为教育学逻辑起点的“属性起点论”。[6]虽然这场论争并没得出确切的结论，但无疑激发了研究者对于教育学学科建构的兴趣。90年代，教育学逻辑起点的探讨转化为元教育学讨论②，研究者在元教育学的大背景下，梳理中外教育学史的脉络，阐释教育学的构成部分，挖掘教育学的属性。在讨论中，也出现了教育学是否终结的不同声音。[7]21世纪初，这一讨论进一步转化为建构教育学体系的努力，尤其是一些研究者致力于进行教育学理论的原创。他们大多认为，原创性教育学指以本国教育发展需要和问题为研究的本源，通过各种不同手段获取原始性素材或作原始性研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论。[8]
这些讨论，澄清了对教育学中一些基本概念和问题的认识，为后续的教育学研究打下了坚实基础。
除延续原有教育概念和问题的研究，过去30年间，在教育学研究的视域内，伴随着教育实践的发展，还出现了一些新的范畴，如素质教育、教育公平、学校内涵发展、校本、新课程、教师专业发展、教师实践智慧、公民教育、主体性教育、人文教育、案例教学、行动研究等。这些范畴的出现，大大拓宽了教育学的研究疆界，构筑起了教育学概念的新体系，支撑起教育学的新大厦。同时，大大深化了教育实践问题的研究，提升了教育实践的质量与水平。如素质教育，从无到有，从含义不明确到日益清晰化，为教育改革与发展指明了方向；教育公平作为社会公平的一个重要组成部分，随着研究的深入，成为办人民满意教育的一个重要着眼点；“校本”迄今已形成了一个庞大家族，校本课程、校本培训、校本管理、校本培训、校本研究、校本评价已在学校发展中发挥着日益突出的作用，而校本研究在其中功不可没；教师专业发展是在过去30年间受到高度关注的领域，这一领域的研究直接带来了教师角色的调整，实践行为的转变，师生关系的转型，课堂教学形态的转换。凡此种种，不一而足。
二、教育学分支学科架构基本成形，课程论异军突起
教育学从产生之日起，就蕴含着分支学科的诸多萌芽。20世纪上半叶，我国教育学分支学科就已出现，教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育伦理学、教育统计学、比较教育学、教育生物学、教育行政学等都有相关著作出现，并被列入大学教育系科的基本课程。③ 进入70年代末以后，随着信息化的发展，随着学科综合化趋势的日益明显，教育学分支学科也呈现出前所未有的新态势，各分支学科争奇斗艳，色彩纷呈，教育学研究进入分化与综合相结合的新阶段。
按照相关研究，教育科学分支学科大体可分为两类：一是以教育活动为研究对象的学科，二是以教育理论为研究对象的学科。第一类又分成三种方式，一种把所运用的学科——哲学或经济学或心理学——作为一种理论分析框架，它们所研究的对象就是通过这些框架所观察到的那部分教育现象，如教育哲学、教育经济学、教育心理学、教育社会学、教育政治学、教育法学、教育人类学、教育生态学、教育文化学、教育伦理学、教育美学等；另一种所运用的学科是以一种具体的方法为特征，例如比较教育学、教育史学、教育未来学，或具有工具性，例如教育统计学、教育测量学、教育评价学、教育实验学、教育信息学；还有一种综合运用多门学科的解释或成果来解决教育的某一相对具体的问题，带有较强的可操作性，这类学科有课程论、教学论、教育管理学、教育技术学、教育规划学、教育卫生学等。第二类学科是在第一类学科的基础上产生的，是第一类学科发展“自我意识”产生的标志，如教育学史、元教育学[9]。在笔者看来，在第一类分支学科中，还存在第四种方式，也就是按照教育研究领域所派生出来的学科，如按照教育阶段，分化出的学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学；按照教育类型，分化出的成人教育学、职业技术教育学、终身教育学、家庭教育学、军事教育学、领导教育学等。
在过去的30年，教育学研究对以上两类5种分支学科都有所涉及。总体来看，传统意义上的分支学科，如教育哲学、教育管理学、教育经济学、教育心理学、教育社会学、比较教育学，受到的关注程度仍较高，研究者围绕这些学科所进行的研究也较为深入，产生的成果也较多。④ 一些先前极少纳入研究者视野的学科，也开始崭露头角，逐渐成为观察和分析教育问题的一个视角，如教育政治学、教育法学、教育人类学、教育生态学、教育文化学、教育伦理学、教育美学等。在此期间，瞿葆奎主编了《教育科学分支学科丛书》，该套丛书由人民教育出版社出版；江苏教育出版社组织出版了《当代教育新理论丛书》。这两套丛书集中反映了我国教育学分支学科研究的概况，为教育学分支学科描绘了一幅全景图。福建教育出版社出版的叶立群主编的《教育学丛书》，从教育阶段和类型的角度勾勒了教育学分支学科，这套丛书兼顾普及与提高两方面的需求，对推进教育学分支学科建设有着不小的助益。
在教育学各分支学科中，尤其是“内源性”分支学科中，过去的30年间，课程论从教学论⑤ 中分化出来，异军突起，一枝独秀。课程与教学是教育实践中关系极为密切的两个领域。以往，我国教学理论深受凯洛夫主编的教育学的影响，对课程的理解局限于教学内容领域，课程论是作为教学论的一个组成部分而存在的。新课程改革的政策背景，一线中小学的迫切需要，以及国际范围课程论成为“显学”的大势，促使课程论在教学论中分化出来，成为教育学的一个独立分支学科，并走向兴盛。陈侠的《课程论》（作为我国第一本课程论专著，由人民教育出版社1989年出版）、钟启泉的《现代课程论》（上海教育出版社1989年首版，2003年修订版）、廖哲勋的《课程学》（华中师范大学出版社1991年版）、施良方的《课程理论——课程的基础、原理和问题》（教育科学出版社1996年版）等，促进了课程论学科的自立。
三、教育学理论基础进一步扩展，复杂科学受到关注
教育学的理论基础一向有“三大支柱”之说，即教育学是建立在哲学、心理学和社会学的基础之上的，一定程度上是从这三个学科吸取营养形成自身的研究领域的。过去30年间，研究者一方面认识到教育学需要从教育理论和教育实践活动中确立独特的研究对象，构建自身独立的理论体系，从教育的自身内部寻找发展的内驱力，另一方面也意识到教育学具有较强的还原性质，许多概念、范畴、命题可以还原为其他学科，需要借助于其他学科的发展来滋养自身。⑥ 在这种认识的推动下，研究者在致力于建构自身学科特有理论的同时，也高度关注扩展相关学科的理论基础。
哲学、心理学和社会学作为传统意义上的教育学理论基础，仍受到高度关注。研究者对马克思主义哲学与教育以及教育学研究之间的关系作了深入探讨，出版了一些研究马克思主义教育思想的理论著作。⑦ 同时，几乎哲学上任何新流派，都会在教育研究上有所反映。20世纪80年代对存在主义、永恒主义、要素主义、结构主义等哲学流派主张进行引介，并对相应的教育问题进行探讨。90年代现象学、解释学、分析哲学兴起，教育学将其作为分析教育现象或矛盾的“利器”。21世纪初复杂科学的引入，改变了教育学研究中对人以及活动的立场和看法。心理学与教育学的联系也愈发密切，不只是心理学的诸多流派，如认知主义心理学、行为主义心理学、结构主义心理学、多元智能理论，会导致教育教学实践行为的一系列变化，而且心理学的各分支学科，如发展心理学、社会心理学、教育心理学、心理咨询等，也对教育实践起着重要的指导作用。社会学在过去30年发展迅速，无论是国外还是国内，都有着不少研究成果，涌现不少流派。教育学研究及时反映了这些研究，社会学中的功能理论、冲突理论对教育实践中班级建设等有着不少启示意义，批判理论对教育实践的功能定位也有着一定的启发⑧。
管理学、政治学、经济学、法学、生态学、人类学、文化学等作为教育学理论基础的“新势力”也令人关注。这些学科为教育学研究提供了一个又一个新视角，将先前教育学关注较少的问题或现象纳入研究范畴，开启了教育学研究的新空间。管理学的引入，促成了教育管理学的成熟，也使得教育管理学、教育行政学、教育领导学的边界日益清晰，同时管理学成为学校改革与发展的理论指导，成为班级管理实践的理论依据。政治学在30年前的教育学研究中几无立锥之地，当教育与意识形态合二为一时，政治学也就没有了指导教育实践的余地。过去30年间，政治学介入教育研究的领域，分析教育中的政治现象或问题，阐释教育决策背后的政治学主张，揭示教育制度或教育过程的政治功能，为教育学研究打开了一扇新的窗户。⑨ 伴随教育本质、教育功能等问题的争论，经济学在20世纪80年代初进入教育学领域，它研究教育在经济增长中的作用，分析教育上的经济投入和产出的一般特征，探讨教育资源的配置及其利用效率等，大大拓展了教育学的疆域。依法治国方略的提出，依法行政的客观需要，都促使法学逐步渗透到教育学之中，研究教育中的法制问题，透视学生、教师、学校等教育法律关系主体的地位、权利和义务等，使教育学呈现出“法学”韵味。⑩ 生态学、人类学、文化学等也在近年对教育学研究产生越来越大的影响，生态的眼光、人类学的视野、文化的立场，正在成为观察教育的基本方式。
在各种理论基础中，复杂科学对教育学研究指导作用不容忽视。20世纪80年代，信息论、控制论、系统论作为新科技革命的支撑性理论，在教育界引起强烈反响，不少研究者从“三论”入手分析它们对教育科学的意义。[10]90年代，系统科学有了新的发展，出现了相对控制论、信息论、系统论“老三论”的“新三论”，即耗散结构论、协同论和突变论，“新三论”对自组织程度较高的复杂系统具有较强的解释功能，尤其适宜于说明和分析相关的教育活动。[11]20世纪末21世纪初，在“新三论”基础上发展起来的复杂科学或称复杂性科学被引入教育学领域，在教育研究中产生了一场思维方式的“革命”：一是提供了分析教育系统的新原理，研究者可以运用既有的复杂科学原理来解释教育系统的复杂性；二是提供了研究问题的新思维，促使研究者从线性思维转化到非线性思维，从还原性思维转化到整体性思维，从实体性思维转化到关系性思维，从静态性思维转化到过程性思维；三是提供了重建教育研究方法的新契机，研究者从系统的复杂性研究中汲取资源，探寻一些与教育系统复杂性相适应的特殊方法。[12]进入新世纪以后，复杂科学作为教育学研究方法论的基础地位日趋巩固，一些研究者对教育基本特征的把握，对教育价值观的分析，对教育中师生关系的认识，以及对课堂教学行为等的考察，无不打着浓郁的“复杂科学”烙印。
四、教育学研究与教育实践的双向互动关系逐步形成，教育学咨询服务功能加强
改革开放之初，关于真理标准问题的大讨论，激起了教育理论界对当时教育学状况的检视，教育学不能指导教育实践的问题开始凸显出来。究其原因，有不少人认为是教育学研究脱离了中国的教育实践。因此，这一时期的主要问题是如何从中国的教育实践中汲取理智的资源，建构适合中国国情和教情的教育理论。至于教育学如何走向教育实践的问题，人们的认识尚停留在“自明性”的阶段，即认为凡是正确的教育理论，就能指导教育实践，因此首要的任务还是建立正确反映教育实践的教育理论。
20世纪80年代末以来，人们开始意识到教育学走向教育实践的复杂性。一方面，教育学与教育实践之间存在着某种距离，另一方面，不同性质的教育学研究与教育实践之间的距离是不同的。因此，教育学研究往往不能直通教育实践，而必须通过某种中介或转化，才能达到指导教育实践的目的。在这种观念下，不少研究者着力分析教育学内部存在的各种知识或理论类型，进而提出不同类型的知识或理论向教育实践转化的机制和策略。(11)
然而，许多研究者在参与教育实践活动的过程中，逐渐发现教育学之于实践的“应用观”和“指导观”面临着各种各样的困境。尽管研究者提出了各种指导或转化的策略，实践第一线的教师仍对教育学的指导效应不甚乐观，甚至有不少人对之产生抵触情绪。这就迫使研究者重新考虑教育学研究与实践的作用方式。其中，一个重要的变化是视角的转化，即从研究者及其建构的“公共理论”转向实践者及其内含的“个人知识”。有不少人认为，过去的教育学之所以难以发挥指导教育实践的作用，主要是因为这些理论在追求普遍性的过程中，忽略了教育实践本身的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征，漠视了教师在实施教育理论过程中的主体性，以及教师个人经验或知识的支撑价值。也就是说，它们造成了普遍性和特殊性之间的断裂。那么，怎样才能把理论的普遍性和实践的特殊性结合起来，把教师的公共知识与个人知识协调起来呢？为了解决这一问题，研究者主要从两个方面进行了探索。一是重新定位教育学研究与教育实践的关系，如有人摒弃二元论思维，强调教育学研究与教育实践的双向滋养关系；[13]有人在质疑“指导说”的基础上，把教育学之于教育实践的功能归于“理智的启迪”，[14]等等。二是侧重分析教师实践的个人特征，如有人广泛汲取波兰尼的认识论，探寻教师个人知识的样态；[15]也有人深入借鉴亚里士多德、伽达默尔的实践哲学，开掘教师的实践智慧或教育智慧，[16]等等。此外，像“行动研究”、“叙事研究”、“反思性教学”等概念，无不透露出回归教师的实践经验、诉诸教师的实践理性的初衷。
虽然对教育学研究与教育实践关系的认识不同，对教育学研究向教育实践转化的中介、机制等的理解不同，但随着研究者对教育学学科应用性质的确定，教育学研究正在高度关注教育实践，教育学研究者大多在重新定位自身角色，由单一的知识型研究者转化为实践型研究者，从知识的陈述者转变为知识的批判性分析者。从现在来看，教育学参与实践正在形成新格局，教育学研究与教育实践的联系已形成三条基本途径。一是进行决策咨询。一些重大教育决策出台，一些地区教育规划的制定，一些教育行政部门重大举措的提出，常常通过课题研究、专家研讨、集体攻关等形式，反映教育学研究者的智慧，新课程改革是其中典型的例证。二是指导学校具体实践。近年来，众多的教育学研究者开始深入学校第一线，对学校改革发展中的问题进行把脉问诊，对校本课程、校本培训、校本教研、校本管理提出各种建议，对教师专业发展、师生关系调整发表意见，对课堂教学做出评论，同时，也注重将自己的研究成果运用于学校实际，在学校场域中进行验证、修改、完善。三是提炼基层学校的实践智慧。教育学研究者与中小学教师及其他教育实践者一道，构成研究共同体，在为教育教学第一线工作者的认识活动和实践活动提供理论支持的同时，也日益注重概括提炼实践中出现的新智慧、新经验，注重从中捕捉具有普遍性、一般性的做法，注重将感性经验上升到理性认识。
当然，教育学研究者在关注实践、参与实践的过程中，也深刻认识到，不能对教育学研究与教育实践作庸俗化的理解，不能把教育实践看做是判定教育学效用的唯一标准。倘若把教育学的功能仅仅定位在“用”上，局限于附属“实践”的地位上，就不可能认真对待它之于教育实践的批判功能。而且，从“实用”的角度来看，许多带有形而上学色彩的教育理论是没有（实践）价值的，然而这些理论是不能轻易否弃的。正如英国学者迪尔登（R.F.Deardon）告诉我们的，“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这只是一个假问题。”[17]
五、教育学研究国际视野逐渐开阔，本土教育理论流派呼之欲出
如果从1901年王国维在《教育世界》引介日本教育学说算起的话，我国教育学至今已有了百余年的历史。在这不算太长也不算太短的历史进程中，我国教育学研究一直有着明确的发展线索与路径。比如，20世纪的前半个世纪，多是将西方尤其是欧美的教育学说作为蓝本，虽然也有国人自己的创造，但总体上是“师承”西方的；新中国成立初期，多是学习效仿前苏联的教育理论，尤其是将凯洛夫教育学作为榜样，教育学者做的较多的是对凯洛夫教育学的解读和诠释；1957年后，致力于建设中国自己的教育学，但教育学并没有像预期的那样“成型”；改革开放之初，着力恢复对前苏联教育学的学习，前苏联教育学家赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、马赫穆托夫的课的学说、维果茨基的最近发展区理论等多有引入，前苏联教育实践流派，如合作教育学也在国内有着较大的影响，同时也大力拓展对西方教育学说的探寻。布鲁纳的发现学习、布卢姆的掌握学习、加涅的学习条件以及各种教育哲学流派，都在教育学中占据较为重要的地位，成为教育学者观察了解西方教育学的基本载体。(12)
20世纪90年代，情况开始产生变化。前苏联解体、东欧剧变，政体的变化，使得前苏联的学术体系风光不在，独联体国家包括俄罗斯在内，很少再出现有世界范围影响的教育学说或教育流派，我国教育学从俄罗斯等独联体国家能够借鉴的东西日趋减少。20世纪末开始，教育学研究开始进入大规模学习借鉴西方特别是欧美国家时期，欧美国家的教育著作被大量引介，一些在欧美刚出版的教育著作在很短的时间内就会出现中译本(13)，一些学校和地区尝试性地引进西方的某一教育流派改革自身的教育实践，建构主义、多元智能理论等在中国都有了自己的“试验田”。在运用西方教育理论研究和分析中国教育实践的过程中，不少研究者形成了这样的共识：中国特定的文化传统，特殊的国情，富有自身特点的教育管理体制，都决定了西方的教育学无法切实解决中国的问题，只有借鉴人类一切有益的研究成果，扎根本国的教育土壤，紧紧跟踪中国教育特殊的研究域，才能使教育学理论真正为教育实践改革与发展服务；对中国教育真正具有引导力的思想，最终只能形成于中国的文化与社会境脉之中，最宝贵的资源在于作为思想者的研究者自身，在于研究者的本土实践，所形成的理论最终也须具有“中国话语”的特征。[18]处此情形，中国教育学流派逐渐提上议事日程。
近年来，一些研究者高度关注教育学派创建，对教育学派的含义、创建条件、创建方式等提出自己的看法。有研究者认为，教育学派是以某种新学为精神支柱的，反映的是一定历史时期的时代精神；[19]是在教育学学科内出现的分别持有不同观点，具有不同教育学术传统的学派。[20]也有研究者提到，教育学派的创生要以制度安排为必要条件，包括学派学习与训练的制度安排，学派研究的制度安排，交流沟通的制度安排，贯穿这些安排之后的是宽容意识、批评意识、独立意识、整合意识、现实意识和学术史意识；[21]要确立教育学派建设的实践路向，开展基于中国立场、反映中国问题、凸显中国风格、汇聚中国经验的教育学学派研究，开展引导政府教育政策、影响公众教育观念、提升教育实践工作者思维水平、思想观念和生存质量的教育学学派研究，开展表达教育学者及其共同体的教育信念，凸显个体精神生命和教育价值理念的教育学派研究。[22]
显然，对教育学派创立意义、条件等的研究本身并不是目的，其用意在于创建学派自身。进入新世纪以后，不少研究者致力于创建中国本土教育学派，学派的一些特征正在逐步呈现出来。在各种创建学派的努力中，有几个关键词语是研究者屡屡提及的：生活、发展、实践、生命。未来的中国教育学派也极有可能围绕这些词语诞生。比如，有研究者提出要创生发展教育学，提出发展教育学的诞生，源于教育学对整个世界和中国社会发展中的现实问题及其所引发的深入思考，是教育研究对于社会发展的一种实践关怀意识的具体体现，是着力于研究、反思由于社会发展所引发的社会问题、教育问题及其解决的策略以及如何自觉和主动地通过教育自身的变革去推进社会健康、和谐发展。[23]有研究者明确提出创建生命·实践教育学派的主张。这一学派的基本观点是：生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义；生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量生成的过程；师生主动、积极地投入学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证，是人的发展的重要内在保证，也是人的生命特征的本真体现。(14) 对于这种创建学派的努力，也有不同的声音，有论者认为，创建学派并不是追求学问所必须的；[24]有论者认为，现在过多的执著于生命实践教育学派的创建并不适宜。[25]
六、教育学教材体系多姿多彩，一统的教育学教材面貌不复存在
教育学教材一定程度上是教育学研究成果的集大成者，概要性地反映一个时期教育学的发展水平，体现教育学基本概念、基本命题、基本问题的研究状态。(15) 改革开放30年间，我国教育学教材大体走过了20世纪70年代末的复归，80年代的发展，90年代以后的改进三个发展时期。
20世纪70年代末，随着教育战线上拨乱反正的深入，教育学教材从十年动乱中归来，动乱以前编写的教育学教材得以出版，代表性的是人民教育出版社1979年出版的刘佛年主编的《教育学》。(16) 该书“前言”中说：“稿子是十多年以前写的，现在看来，许多内容已经陈旧，理论上也存在着不少缺点和错误。”并“殷切期待不久就有较好的教育学教材来代替这本旧作。”
这种“殷切期待”真的“不久”就转化成了现实。20世纪80年代，教育学教材蓬勃发展。根据瞿葆奎教授的统计，整个20世纪80年代出版的教育学教材共计106种，特别是1986—1989年间，出版77种，平均每个月全国会有两个版本的教育学教材问世。[26]这些教材涵盖不同层次，面向不同对象，教材体系初步完备。其中有3本影响较大，一本是王道俊、王汉澜主编的高师本科公共课教材《教育学》，该书是在华中师范学院、河南师范学院、甘肃师范大学、湖南师范学院和武汉师范学院5所院校(17) 协作编写的《教育学》基础上完成的，由人民教育出版社1988年出版第1版，1989年出版第2版；一本是南京师范大学教育系编的高师教育系专业基础课教材《教育学》，该书1984年由人民教育出版社出版；一本是顾明远、黄济主编的中等师范学校教材《教育学》，由人民教育出版社出版，1982年第1版，1987年修订出版第2版。这些教材就内容体系而言，并没有太大的差异，都涉及教育学的对象与方法、教育的概念或本质、教育与社会的关系、教育与人的关系、教育目的、学校教育制度、课程、教学、德育、美育、学校管理等内容，只不过编排方式上有所不同，学术观点上有所区别。
进入20世纪90年代以后，研究者编写教育学教材的热情锐减，问世的教育学教材远不如80年代“丰富”，其原因大概一是80年代的教育学教材编写与出版过于繁杂，一定程度上过度释放了教育学教材编写的能量，“透支”了教育学研究的智慧；二是80年代编写的上述三本教材有着较为广泛的影响，其他版本很难与之“分庭抗礼”；三是教育学教材尚没有真正解决80年代末所提出的几个关键问题：教育学教材的较合理的教学目标是什么？教育学的教学是否能包揽师范生爱教和会教？究竟应该怎样理解教育领域中的理论与实践、规律与政策、逻辑与历史、批判与继承等之间的关系？教育学教材改革与建设的出路在哪里？[27]90年代以后的教育学教材总体上处于探索与改进的阶段，一些研究者在编写上作了不少新的尝试，比如，叶澜主编的1991年由华东师范大学出版社出版的《新编教育学教程》，立足于师范生所必需的教育学学科修养，将教材分为三编：学校教育功能论，学校教育模式论，学校教育活动论。袁振国主编的由教育科学出版社出版的《当代教育学》（该书1999年出版，2004年修订再版），着眼于不仅告诉学生是什么，怎样做，更希望启发学生为什么和怎样思考，将全书分为上中下三篇，上篇是教育学的基本内容，介绍教育的整体状况，中篇以教育与人的发展的关系、现代学生发展观为起点，讨论教学的全过程，下篇是教育学的提高内容，就教育与社会发展关系的主要方面进行讨论。这一时期的教育学教材，一般都体现出鲜明的特点，不仅是内容框架大相径庭，而且在叙述方式上也有着自身的一些个性，教育学教材“一统江湖”的面貌已不复存在。
教育学教材体系、叙述方式上的色彩斑斓，打破了教育学教材的沉闷局面，反映了教育学研究的一些最新成果，但与此同时也出现了另外一个问题，那就是：作为一门学科，其教材需要有基本认可的概念、范畴、命题、原则、问题作依托，失去这些基本内容，教材的“研究性”、“学术性”在增强的同时，也使学习者有可能因一叶障目而难见教育学“森林”。就此来讲，加强对时下教育学研究成果的提炼、加工，在教育学教材中反映教育学研究的整体水平，增大教育学教材基本内容的“共识度”，成为今天编写教材需要解决的问题。
七、教育学研究方法多元化特征明显，行动研究、叙事研究等走向勃兴
改革开放30年间，研究者对教育研究方法论进行了较为系统的分析。
20世纪90年代以前，教育研究方法论意识初步觉醒，研究者对系统科学方法论在教育研究中的价值以及如何运用系统科学方法论进行教育研究作了思考，[28]对数学方法在教育研究中的价值以及如何运用数学方法进行教育研究作了初步探索，[29]对自然科学与教育研究的关系进行了考察，对如何建立教育研究方法体系作了初步的研究。[30]
90年代后，教育研究方法论的研究走向深入，[31]比如有研究者提出，教育研究方法论应是一个由多种不同层次的方法构成的理论体系，它主要包括三个层次。[32]有的研究者撰写了教育研究方法论的专著，对方法论问题作出了深入的分析，认为教育研究的方法论体系特征体现在哲学、科学与艺术方法的具体综合上。[33]
以方法论研究为基础，过去30年间，教育研究方法自身的研究也取得了较大的进展，比较研究、历史研究、调查研究、文献研究等都在教育研究中广为运用。(18)
从方法运用较为突出的特征的角度来分析，教育研究方法大体经历了三个阶段：一是20世纪80年代至90年代中期注重教育研究规范化、科学化，把实验方法作为主要方法的阶段；二是90年代中后期注重教育理论与实践的联系，倡导行动研究的阶段；三是21世纪以来注重探求教育意义，重视叙事研究的阶段。
20世纪80年代教育学走向复苏，作为一门科学，研究方法的规范化是体现学科科学化程度的重要方面，由此定量研究也成为研究者关注的重要范式。在这一时期，教育学研究高度重视“实验”，统计、测量这些字眼是教育研究常用的词汇，研究者一方面着力引进国外相关研究成果，分析评判国外教育学家的教育实验思想，另一方面大力对教育实验进行理论探讨，一批有影响的教育实验研究论著问世，(19) 同时在全国范围内开展大规模的教改实验，比如整体改革实验。
90年代中期以后，一种新的研究方法被研究者从西方引入，并迅速风靡开来，成为教育理论工作者和实践工作者共同关注的对象，那就是行动研究。(20) 行动研究力图消弭教育理论与教育实践之间的鸿沟现象，将研究的重心降低到教育教学的实践活动，把能够解决教育教学实践问题作为检验研究成果的主要标准，倡导教育理论研究者与教育实践第一线的广大教师共同协作，所有这一切都面对了当时教育理论面临的困境，适应了解决当时教育实践存在突出问题的需要。
20世纪末21世纪初以来，教育研究方法由“行动”越来越多地转向了“叙事”。不少研究者大力引介叙事研究，出现了一批叙事研究方面的论著。(21) 用叙事描述身边教育事实，用叙述作为研究的主要方式，用事例作为研究的主要成果形式，成为这一时期的主要特征。叙事以意义挖掘为目的，以个体生活的反思与重构为特征，不触及量化分析，也与实验无关，教育研究方法的天平开始向“定性”偏转。
其实，研究方法并没有好坏之分，只有是否适用之别。我国教育学研究中，在某一时期表现出的对某一研究方法的偏好，一方面是适应了当时教育教学面临问题解决的需要，一方面是在对先前未充分关注并运用的研究方法进行“补课”。随着对教育研究方法认识的深入，随着教育教学改革的开展，可以预期，我国教育学研究会逐步打破各方法之间的藩篱，定性研究范式与定量研究范式会高度融合，成为教育学研究中相互补充、相互支持的有机组成部分。
改革开放30年，我国教育学研究取得的进展是显著的，当然，也还存在着一系列需要关注的新问题，比如如何在学科取向与问题取向之间取得平衡，如何在高度分化的基础上进行更高层次的综合，如何在打破学科边界、实现边界跨越的同时又不断发展壮大学科自身的力量，如何在探寻中国特色教育学理论的过程中保持并增强国际对话的能力，如何在改革创新的同时不中断中国教育学学术传统，如何在教育理论与实践两相结合的基础上提炼出新的教育学智慧。相信这些问题会成为后续教育学研究关注的重点。
注释：
① 有关争论参见瞿葆奎主编、郑金洲副主编：《教育基本理论之研究（1978—1995）》，福建教育出版社1998年版。
② 1994—1996年，《华东师范大学学报（教育科学版）》开辟了“元教育学讨论”专栏，刊登了一批元教育学讨论的文章。
③ 参见瞿葆奎、郑金洲主编：《20世纪中国教育名著丛编》，该丛编共50种，涵盖20世纪上半叶较有影响的教育学各分支学科，由福建教育出版社2006年后陆续出版。
④ 这一时期，围绕这些学科产生了一些有影响的著作，如：黄济：《教育哲学》，北京师范大学1985年版；黄济：《教育哲学通论》，山西教育出版社2005年版；萧宗六：《学校管理学》，人民教育出版社2001年版；邱渊：《教育经济学导论（修订版）》，人民教育出版社2001年版；靳希斌：《教育经济学》，人民教育出版社2001年版；邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社1997年版；皮连生主编：《教育心理学》，上海教育出版社2004年版；冯忠良等著：《教育心理学》，人民教育出版社2006年版；鲁洁主编：《教育社会学》，人民教育出版社1990年版；吴康宁著：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版；王承绪、顾明远主编：《比较教育》，人民教育出版社1982年版，该书1999年出版第2版，2003年出版第3版。
⑤ 这一时期较有影响的教学论著作主要有：王策三：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，2005年出版第2版；李秉德：《教学论》，人民教育出版社2001年版；裴娣娜主编：《现代教学论》（3卷本），人民教育出版社2005年版。
⑥ 相关论述参见陈桂生：《教育学辨——“元教育学”的探索》，福建教育出版社1998年版；陈桂生：《中国教育学问题》，福建教育出版社2007年版。
⑦ 华东师范大学教育系先后三次组织力量辑译《马克思恩格斯论教育》、《列宁论教育》，前者由人民教育出版社先后于1979年、1986年、1996年出版，后者由人民教育出版社1979年、1990年、2001年出版；厉以贤：《马克思主义教育思想》，北京师范大学出版社1992年版；陈桂生：《马克思主义教育论著研究》，华东师范大学出版社1993年版。
⑧ 参见张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社1989年首版，2009年出版修订版。
⑨ 参见袁振国主编：《中国教育政策评论》，教育科学出版社自2001年起每年出版1册，迄今已有7册问世。
⑩ 参见劳凯声主编：《中国教育法制评论》，教育科学出版社自2003年起每年出版一辑，迄今已出版5辑。
(11) 在讨论这一问题时，最受关注的是布雷岑卡“三分法”（教育科学、教育哲学、教育实践学）和陈桂生的“象限”划分（教育技术理论、教育科学理论、教育价值理论、教育规范理论）。
(12) 这一时期有关的研究成果参见瞿葆奎主编的由人民教育出版社出版的《教育学文集》。这套文集展示了教育学研究的“洋洋大观”，26卷共30册，1800万字。文集编纂工作1985年启动，1994年完成，历经10年。文集反映了20世纪80年代前后国内外教育学研究的相关情况，正如同选编者在前言中所说的，希望通过对国内外教育学研究成果的系统收集、分析，能提供反映教育理论研究现状的、能为教育理论的后续研究提供参考性的“地形”草图和素材。
(13) 一些出版社因译介欧美教育论著而声名鹊起，如中国轻工业出版社，该社自2000年后出版了大量欧美国家最新的教育理论研究成果。华东师范大学出版社、教育科学出版社也汇集各方面力量，集中翻译出版了一大批有影响的西方教育著作。
(14) 本刊记者：《为“生命·实践”教育学派的创建而努力》，《教育研究》2004年第2期；叶澜主编：《“生命·实践”教育学论丛》，该论丛分四辑，第一辑《回望》，第二辑《立场》，第三辑《基因》，第四辑《命脉》，广西师范大学出版社2007年后陆续出版。
(15) 当然，反映教育学基本概念和范畴的还有教育辞书。改革开放30年间，编撰出版了多本教育辞书，其中影响较大的有《中国大百科全书·教育卷》，中国大百科全书出版社1988年版；顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社1990—1992年出版，共12册，1998年该辞典又出版增订合卷本；《辞海·教育心理分册》，上海辞书出版社1980年版，《辞海》每10年修订一次，1979年、1989年、1999年、2009年四个版次中均设教育学分册，对相关教育概念、术语做了说明。还值得一提的是，北京师范大学组织力量翻译出版了胡森等人主编的《教育大百科全书》10卷本，该书2006年由海南出版社与西南师范大学出版社联合出版。
(16) 这本书署名为上海师范大学《教育学》编写组，当时的上海师范大学即是今天的华东师范大学，该书主编实为刘佛年先生。
(17) 以上5院校现名：华中师范大学、河南大学、西北师范大学、湖南师范大学、湖北大学。
(18) 在教育研究方法领域，较有影响的研究著作有叶澜：《教育研究及其方法》，中国科学技术出版社1990年版；裴娣娜：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社1995年版。
(19) 如骆大森：《准实验设计》，瞿葆奎主编《教育学文集·教育研究方法》，人民教育出版社1988年版；郑继伟：《教育实验只能是准实验》，《教育研究与实验》1989年第1期；张定璋、刘力主编：《教育实验的理论探讨和实践》，南海出版公司1990年版；杨银付、瞿葆奎：《教育准实验的科学规范探讨》，《教育研究》1992年第10期；王汉澜主编：《教育实验学》，河南大学出版社1992年版；王策三主编：《教育实验论》，人民教育出版社1998年版。
(20) 参见张民选：《对“行动研究”的研究》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1992年第1期；李臣之等：《行动研究若干问题探讨》，《教育科学论坛》1995年第5期；宋秋前：《行动研究：教育理论与实践相结合的实践性中介》，《教育研究》2000年第7期；陈桂生主编：《到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝试》，华东师范大学出版社2000年版。
(21) 丁钢主编：《中国教育叙事研究丛书》，教育科学出版社2008年版，该套丛书由5本组成，丁钢著：《声音与经验：教育叙事探究》，许美德著：《思想肖像：中国知名教育家的故事》，张素玲著：《文化、性别与教育：1900—1930年代的中国女大学生》，孙崇文著：《学生生活图景：世俗内外的教育冲突》，王枬著：《教师印迹：课堂生活中的叙事》。郑金洲主编：《故事中的新课程改革》，福建教育出版社2008年版，由5本组成，包括王新燕编：《故事中的教育理念更新》，沈丽萍编：《故事中的教师角色转变》，刘耀明编：《故事中的课堂教学改革》，俞海燕编：《故事中的师生关系调整》，杨海燕编：《故事中的学生行为改变》。