消除学校中的种族偏见——美国民族教育的核心问题，本文主要内容关键词为：美国论文,偏见论文,种族论文,核心论文,民族论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学校中的种族偏见是伴随着美国教育发展历史的一个重要问题。美国建国二百多年来，学校教育中的种族关系经历了一个极为曲折的发展、演变过程。从种族隔离到同化主义，以及到目前的多元文化教育这一变化、发展过程，也伴随着各少数民族、亚文化群体争取种族平等、受教育机会均等的斗争。虽然种族平等在法律上得到了承认，但是在现实的学校教育中无法从根本上消除种族之间的偏见，这一问题成为美国社会中的隐患。为了解决这一问题，政治家、社会学家、教育家都给予了极大的关注。这一问题一直是美国民族教育研究中的一个重要领域，本文将对美国学者在这一领域中的理论、研究的策略和方法进行简要的述评。
一、解释种族偏见的若干理论
什么是偏见或种族偏见？不同的学科有着相同的或近似的解释，基本上都认为“偏见是不顾事实或在完全错误的信息影响下所形成的对特殊群体的冷漠或无情的态度；偏见是以态度的形式表现出来的”。 〔1〕关于偏见问题的最大分歧在于对产生偏见的原因的解释。社会学家、心理学家、人类学家都对种族偏见产生的原因进行了分析，提出了各自的理论，从不同侧面分析了种族偏见产生的社会、文化、心理等方面的原因。
1.关于种族偏见的几种早期理论
早期学者们对偏见的研究侧重于单一的因果分析，缺少各学科之间的综合，其中也不乏为种族偏见辩护的观点。首先是经济竞争理论。这种理论认为，种族偏见源于种族群体之间由于工作和其他经济利益的竞争所引起的敌对情绪。这种理论可以解释一些种族偏见或歧视产生的原因，但它有一定的局限性。它不能说明当种族之间不再有经济利益的冲突时，为什么种族偏见或歧视依然存在。其次是创伤体验理论。这种理论认为，个体之间之所以产生种族偏见，是因为个体在童年时期与某个少数民族成员交往时有过创伤的体验。这种理论显然也缺乏说服力，因为除非儿童系统地接受了关于种族差异的概念，否则他们不会把自己不愉快的体验和某个特定的种族联系起来。事实上，即使人们不与被歧视的种族直接交往，种族间的偏见也会产生。第三是“挫折—攻击”理论。这是一种心理学的观点。这种观点认为，当个体的某种需要得不到满足时，个体就会产生挫折感，就会对引起挫折的对象产生偏见。挫折会导致攻击，攻击的对象往往是少数民族群体，因为他们是明显的攻击目标，并且其成员一般也不会报复，这种对被歧视群体的替代性攻击要比对真正的受挫源的攻击安全得多。比如当经济不景气、失业率高的时候，白人往往把经济上的挫折转向对少数民族的攻击，认为是他们抢走了自己的工作，分享了过多的社会福利。这种理论也难以说明，为什么要选择这个种族而不选择另一个种族作为攻击的对象。也有一些挫折并不以某种态度和行为方式表现出来。
2.关于种族偏见的人格理论
从不同的人格特征中寻求偏见产生的原因，是接受了精神分析理论的人类学家所持的观点。这种观点把人格看作是引起偏见的一个基本原因，因为人格是产生固执行为的最重要的变量。著名学者布伦斯韦克（E.F.Brunswik）第一次用实证的方法研究了人格在偏见形成中的作用。〔2〕她通过测量，对1500名儿童的种族态度和人格特征进行了比较， 并访问了儿童及其家长。在分析中发现，有种族偏见的儿童和没有种族偏见的儿童在人格上有很大的差别。有种族偏见的儿童往往排斥群体外的成员，盲目接受群体内的成员，对弱者的攻击性、排斥性都较强。有严重种族偏见的儿童表现出对异性强烈反感，对大人物盲目崇拜，顺从权威；没有种族偏见的儿童则表现为重仁爱、轻权力。最后她得出的结论是：个体由于童年早期的经历，形成了权力主义的人格类型，他们有强烈驾驭和超越别人的需要，如果他们生活在等级森严的、权威的、压迫性的父母—子女关系之中，就会导致对权力的追求、对性伙伴的压迫、对上帝的崇拜，当然也包括对少数民族的偏见和歧视。
社会学家林赛（G.Lindzey）也进行了类似的研究。〔3〕他通过测验把被试者分为“高偏见者”和“低偏见者”，在实验中给被试者一个挫折经历。结果发现，“高偏见者”有更强的挫折体验，与那些对少数民族没有或较少偏见的人比较，“高偏见者”面对挫折时表现出明显的攻击行为。奥尔伯特（H.Allport）在研究中发现， 大学生中的“高偏见者”与家庭保持着密切的联系，而“低偏见者”与家庭的关系较为疏远。〔4〕前者对于童年的记忆是消极的， 他们能区别种族和少数民族群体，信仰宗教，表现出较强的攻击性和敌意。奥尔伯特认为，偏见渗透在人格结构中，是人格特质的产物。
3.关于种族偏见的社会结构理论
社会结构理论认为，人格特征对偏见的产生起一定的作用。但是，在研究种族偏见问题时，绝不能忽视社会结构的作用。社会学家布卢默（H.Blumer）认为，社会结构包括社会环境、社会等级制度、社会准则等方面。〔5〕布卢默在种族关系研究中发现， 同一个白人在三种不同的情境中——工作情境、邻里之间和购物中心，对黑人的态度可能是不同的。当他和黑人属于同一个工会时，在工作中较少有偏见和歧视；邻里之间常常表现出对黑人的歧视和偏见；当他的购物欲大于对黑人的偏见时，他也会光顾黑人开的商店。布卢默强调把种族偏见和歧视完全解释为人格的产物，忽视了人是社会的人。人们在社会环境中的行为不仅仅是由他们的人格特征决定的，同时也是普遍的社会准则、期望和行为模式的反映。个体在不同的社会情境中扮演着不同的角色，他们要遵守各个角色的规范。尽管个体的人格特征不同，但当他们的人格特征中的态度因素与群体的规范相冲突时，二者的相互作用决定人们的行为。伯尔林（L.I.Pearlin）的研究支持了这种观点。〔6 〕他随机抽取了383名大学生，根据他们对黑人的态度把他们分为接受者和拒绝者。大多数学生能够在不同的情境中接受黑人，这表明他们已经冲破了家庭规范的束缚，在学校环境中已经发展了对黑人的认同心理。那些对黑人存有偏见的大学生，往往与家庭保持着紧密的联系，很少在校园环境中与其他种族群体的人交往。持接受态度的人认为，大学校园文化使他们在种族问题上变得心胸开阔，校园群体标准比家庭规范更重要。这项研究表明，当个体以群体成员的身分出现时，他的态度将受群体规范的影响；当他以多种群体成员的身分出现时，对他相对更重要的群体的规范所起的作用更大。
二、改革学校环境，减少种族偏见
学校教育是和社会紧密联系的一个开放系统，学校文化使每一个学生都有强烈的认同感和归属感。因此，良好的校园文化和群体规范对于减少种族偏见具有重要的意义。70年代以来，教育家特别是少数民族的教育家强烈地意识到了这个问题。他们认为，多种族教育虽然在法律上确定了少数民族与白人享有平等的权利，但是学校文化、教育体制和观念并没有从根本上得到改变，因而种族偏见仍然是学校普遍存在的问题。80年代前后美国推行了旨在减少种族偏见的学校整体改革，这次改革包括学校制度、学校与社区的关系、学校文化、课程和教材、课外活动、师生关系、对少数民族语言的态度、考试、评价程序等等。学校教育改革的宗旨在于使多民族的观念渗透到整个学校环境之中，为多元文化教育创设这样一种背景，在这一背景中各少数民族的意见能够被接受，并且受到尊重和鼓励。实现这样的教育条件，必须改革全部的教学环境，而不仅仅是改革一些科目或教学计划。要特别强调非正式的或潜在课程的重要性，在某种意义上，潜在课程更为重要。多民族、多文化的内容仅仅反映在很少几门课程中是不够的，必须纳入所有的课程之中，并且贯穿于整个基础教育阶段。民族文化的多样性应该包括在艺术、自然科学、职业指导、语言和社会科学中。民族的多样性特征也应在学校其他一切活动中反映出来，学习中心、图书馆、资料中心应拥有大量的不同民族的历史、文学、习俗等方面的资料。在学校的非正式课程中都应该反映民族的多样性，比如教室、会议室、餐厅的装饰，咨询中心和课外活动计划的设计等，学校的运动队、俱乐部应该向所有的学生开放，邀请不同民族的学生参加活动。这些活动不仅能培养他们的自尊心，而且不同文化背景的儿童相互交往，有助于他们认识和理解其他民族的文化以及个体的民族意识。学校的管理机构和规章制度都要有指导学生行为的目标，要有利于不同民族的学生与教师的相互理解、和谐相处。以往学校所追求的是每个学生的一致，事实告诉我们，在多民族学校中，用同一模式要求每一个学生，这对大部分学生是不公平的。学校的政策应该适应个体和民族群体的差异，这并不表明有些学生应该服从学校的规章而有些可以不服从，这意味着不同的民族群体可能有不同的行为模式，只要他们的行为与学校的主要目标不相冲突，都应该受到尊重。
教育环境的改革要有助于学生发展良好的自我意识，良好的自我意识是克服种族偏见和种族自卑感的重要条件。自我意识的发展应该是一个持续的过程，从学生进入学校开始并贯穿于他们的整个学习生涯。这一过程至少应该包括三个领域：（1 ）帮助学生发展和建立自我同一性，使他们能客观地认识“我是谁”、“我为什么这样”，解决他们自我认识过程中的问题；（2）在加强自我认识的基础上发展民族认同， 学生需要认同他们本民族的文化，包括语言、习俗、宗教信仰等。学校应该使学生认识到，各民族的特征不同，但是同样都可以在学业上获得成功；（3）使学生发展更为广泛的自我概念， 应该让他们坦然地对待自己为什么是这样，为什么是这一民族，民族性在他们的日常生活中意味着什么。〔7 〕这样的自我观念将帮助学生更加有效地应付可能发生的民族间的冲突和矛盾。学校教育应该帮助学生理解并欣赏他们的家庭背景和传统文化，建立民族自豪感。学生和家长能共同分享他们在学校或社会上成功的体验，将有助于使学生意识到民族群体在国家中是非常有意义的一部分。
以往对少数民族的文化和民族性的研究是存有偏见的，人们常常把酗酒、犯罪、文盲和制造分裂与特定的民族联系在一起。这样的研究倾向一方面引起人们对少数民族群体的误解和偏见；另一方面使人们感到少数民族群体总是被动地接受来自主流社会的偏见和歧视。少数民族群体的成员确实面临许多社会、政治问题，但是这并不构成他们生活的全部，也并不是所有的少数民族群体都以同样的方式和同样程度地受这些问题的影响，少数民族的优秀文化以及他们选择生活方式的自由，对美国社会的主流文化作出了极其重要的贡献。应该使学生全面地认识少数民族的文化，尤其是他们文化中的优秀部分。在美国社会中，每一个种族包括白人，都面临着许多社会问题，这些问题是国家或人类共同面临的问题，并不是哪个种族所独有的问题。学校教育应该有助于学生认识美国社会共享的普同文化，正确评价本民族和其他少数民族独特的文化选择。同时也要看到，在一个民族群体内部也并不是所有的成员都服从单一的文化规则或行为模式，文化不是静止不变的，而是在不断融合和变化的。
从学校内部的改革来看，也应该着眼于学校的整体工作，不能仅仅进行教学单元和教学策略的改革。学校环境既包括“显课程”也包括“潜在课程”。“显课程”指列在课程计划中的各门课程，这些课程的改革是十分必要的。但是，学校的“潜在课程”比“显课程”更具有潜移默化的作用。“潜在课程”是指没有教师明确地教，只有学生自己学的课程，如校风、师生关系、态度等等。学校通过“潜在课程”影响着学生对许多问题的态度，其中也包括学生的种族态度。
“潜在课程”对学生的种族态度怎样发生影响，这是学者们比较关心的问题。综合起来有以下几个方面：（1 ）教师的语言和非言语的影响。教师在讲述种族问题时，常常会下意识地流露出自己的种族态度。研究表明，教师对中产阶级和白人学生的语言和非言语的影响常常比对少数民族和下层社会学生的影响积极得多。（2 ）教师对某些种族的学生的语言或方言常常持偏见的态度，这种态度会对学生产生潜移默化的影响。（3）学生通过观察学校中管理人员、教师、辅导员、 厨师和勤杂人员中不同种族所占的比例而获得重要的信息。调查表明，在厨师、司机和勤杂人员中，少数民族的比例远远高于白人。（4 ）有些学校实行按智商高低分班教学，文化上不公平的智力测验常常把少数民族的学生划入低能组，使他们受到白人的歧视和偏见。（5 ）教科书和课外读物中的英雄人物、正面人物、强者、反面人物、弱者和滑稽可笑的人物分别属于哪个种族，也会影响学生的种族态度。〔8〕
从学校的整体改革出发，注重“潜在课程”对种族偏见的影响，从教育的角度讲，这是抓住了问题的关键。但是，“社会课程”和“潜在课程”并不是学校能够完全控制的，在一个等级森严、种族歧视普遍存在的社会中，单靠学校的力量消除种族偏见几乎是不可能的。
三、教师在减少种族偏见中的作用
教师是把自己的文化知识、价值观、愿望和幻想带进教室的人，同时他也把自己的偏见、固执和误解带进了教室。教师的价值观和对问题的看法会渗透到学校工作的各个方面，如渗透到他所教的各门课程和师生交往过程之中，潜移默化地影响着学生感知和接受信息，形成对各种事物的态度。由于教师在减少学生种族偏见方面具有极为重要的作用，许多学者、少数民族组织、美国人权委员会等等，对多文化和多种族学校中的教师提出了种种要求，主要有：（1 ）具有民主的态度和价值观；（2）具有多民族的哲学观和种族平等的信念；（3）具有综合不同种族观点的分析和评论事件的能力；（4 ）能对美国社会中复杂的种族属性给予客观、公正的理解。〔9〕
社会的各个方面对教师提出了很高的要求，那么教师怎样才能符合这些要求，真正做到不仅自己没有种族偏见，而且能够有效地帮助学生减少种族偏见呢？首先，教师必须时刻反省自己关于少数民族教育的观念和理想。出色的多民族学校的教师，应该接受促进不同种族学生发展的教育思想和教育技能，通过他们的教育，使少数民族的学生能够在社会的主流文化中获得成功。美国是以盎格鲁—撒克逊文化为主流文化的社会，许多教师都曾经在有主流文化标准和同化主义倾向的社会、学校或家庭中接受影响，这种影响是在多年正式的和非正式的社会化过程中形成的。因此，教师应当首先反省自己与种族、少数民族、亚文化有关的思想观念。如果存在着种族偏见，他们就应该通过各种方式寻求对少数民族文化的体验，站在少数民族文化的立场上，以文化相对主义的观点看待少数民族文化。如果不能从哲学的高度审视自己的教育观念，就不可能在具体的教育工作中克服对少数民族的偏见。
其次，教师在帮助学生减少种族偏见中应更有效地发挥作用。首先应帮助学生分析和澄清美国社会中的种族选择问题。由于种种原因，有些学生对他们的民族认同持否定态度。也有些学生当在课堂上讨论他们自己的民族或民族文化时，感到很不愉快。学生对民族认同的消极态度与教师对不同民族的态度有关。学生能十分敏感地意识到教师和其他同学对他们的民族群体和文化特征的偏见。学生常常能够通过一些非言语的反应来得到这类信息，因此教师可以通过创造一种平等对待民族差异和尊重民族差异的气氛来减少学生的抵触情绪。教师应该使学生认识到，从理想的角度看，所有的个体都有权利选择自己的生活方式，有权利认同或不认同于他们的民族群体。同时也应使学生认识到，在现实生活中，有些个体如白人就具有某种选择的特权，而另外一些人如黑人的选择就受到较大的限制。绝大部分白人都能比较容易地同化到盎格鲁文化的美国主流社会中，他们能充分参与美国社会的经济和政治活动。大部分有色人种，即使他们的文化已被同化，但是他们的种族特征如肤色，仍然在社会上被识别出来并打上某种烙印。教师完全有责任帮助少数民族学生树立民族自尊和自豪感。
在多民族学校中不能机械地抱着受教育机会均等的信条，完全相同地对待每一个学生。在教育改革中，应当认真地考虑学生所具有的独特的民族特征。少数民族的学生，尤其是那些较为贫困的学生，他们的价值观、行为模式、认知方式以及其他文化特征与学校的文化背景不同，这样常常会导致学生与老师、与学校目标的冲突。比如大部分美国白人学生会感到学校文化与他们的家庭文化是一致的，对学校的一切环境非常适应。而少数民族的学生则会感到学校文化的异己性，与他们的民族认同不一致。应对学校文化及教学计划进行必要的调整，以反映和适应来自不同民族和社会阶层的学生的文化和学习方式。许多研究发现，在认知方式上，不同种族和文化背景的学生可能有不同的表现：〔10〕美籍墨西哥裔青年的认知方式倾向于“依从性”；美籍英裔学生的认知方式倾向于“独立性”。两种不同的认知方式在个性和学习方面的表现也是有区别的：“依从性”的学生容易同他人合作，并且对他人的情绪和观点更加敏感；“独立性”的学生喜欢独立工作，喜欢竞争和自我表现。如果教师根据社会主流文化的标准进行判断，就会对独立性给予积极的评价，对“依从性”给予消极的评价。事实上，认知方式的差别并不影响学生在学业上获得相同的成就。
教师对不同民族的学生及其文化要有足够的敏感性，在教学工作中不能对民族的差异视而不见。如果把所有的学生看作是一样的，便背离了受教育机会均等的原则。在多民族学校中，学生之间存在差异是可以接受的，教学的主要目标是使学生在他们社会化的那个文化背景中发挥更有效的功能，帮助他们掌握新的认知方式。成功的民族教育应该帮助学生不仅在他们自己的社会—文化中获得成功，也应使他们在社会的主流文化中获得成功。要实现这一目标，减少和克服不同民族相互之间的、特别是主流民族对少数民族的偏见和歧视是先决条件。
注释：
〔1〕D·波佩诺：《社会学》，普伦蒂斯—霍尔，1983年，第95～97页。（D.Popenoe,Sociology,Prentice—Hall,1983,pp.95 —97.）
〔2〕参见E·F·布伦斯韦克：《权威性人格》，纽约，1975年，第66～90页。（E.F.Brunswik,The Authoritarian Personality, New York:Harper and Row,1975,pp.66—90.）
〔3〕参见N·盖伯科：《减少青春期偏见手册》，纽约，1982年，第56～60页。（N.Gabelko,Reducing Adolescent Prejudice:A Handbook,Teachers College Press,New York,1982,pp.56—60.）
〔4〕同上，第65～69页。
〔5〕参见H·布卢默：《美国种族关系研究》，纽约，1970年，第87～91页。（H.Blumer,United States of America in Research onRacial Relations,UNESCO,New York,1970,pp.87—91.）
〔6〕同上，第95～100页。
〔7〕参见J·A·班克斯：《多民族教育》，波士顿，1981年， 第3～16页。 （J.A Banks, Multiethic Education, Allyn andBaconlnc,Boston,1981,pp.3—16.）
〔8〕参见J·A·班克斯：《80年代教育——多民族教育》， 华盛顿，1980年，第105～115页。（J.A.Banks:Education in the 80's——Multiethnic Education,National Education Association, Washington,D.C.1980,pp.105—115.）
〔9〕同上，第162～173页。
〔10〕参见M·H·塞格尔：《人类行为的全球观——跨文化心理学》，纽约，1990年，第231～239页。（M.H Segall, Human Behaviorin Global Perspective —An Introduction to Cross —CulturalPsychology,New York:Pergamon Press,1990,pp.231—239.）