学生评价：——一种基于新课程改革的探讨，本文主要内容关键词为：新课程改革论文,评价论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
始于新千年之初的我国新课程改革，正在全国范围内逐步展开和推进。它所倡导和传播的新课程理念，以及所采取的一系列措施和策略，正在促使我国基础教育的课程形态和相关系统发生变化。随着改革的推进，人们越来越真切地感到需要从课程编制、教材编选、评价等方面体现改革的要求，使各有关方面的改革之间形成一种相互联系和相互支持的关系，从而推动整个课程改革的系统化，使之得到全面而有效的实施。课程实施的最后落脚点是课程教学，而学生评价是与课程教学直接相关的活动之一，并且具有导向、强化和调节等功能，对新课程的实施和对学生发展的影响不言而喻。因此，从新课程改革的背景来探讨学生评价，分析其存在的问题，进而提出改进的建议，是适时而必需的。
一、学生评价的界定
自教育产生之日起，评价就如影随形，而这种评价最重要的一个部分便是对学生的评价。何谓“学生评价”？这个问题看似简单而明确，实则不然。据笔者查阅的资料所示，人们在对学生评价的界定上有颇多歧见，对学生评价内涵的理解至今仍是众说纷纭。英文“student assessment”被人译为“学生学业评价”便是典型一例。
在我国原有的“大教学，小课程”框架中，课程是教学的材料，学生评价则游离于课程之外，被视为对教学结果的检查。与此形成对照的是，在西方“大课程，小教学”框架中，教学是课程的实施部分，学生评价隶属于课程评价。人们已经注意到，随着时间的推移，我国教育界越来越倾向于接受并运用西方的“大课程，小教学”框架。特别是新课程试行以来，大课程的观念越发为教育者或课程工作者所接受。在大课程理念的影响下，人们的学生评价观发生了明显的改变，学生评价领域趋于扩展，逐渐摒弃以往专注于终结性、片面性定位的作法。
现在需要进一步明确的问题是，新课程框架下的学生评价应该如何界定呢？让我们先来参考和分析几种具有代表性的界定方法，这样也许有助于我们厘清有关的概念。
评价学家沃森(B.R.Worthen)和桑德斯(J.R.Sanders)在其著作《教育性评价：其他方式与实践性指导》中将教育性评价分为14种：(1)学生发展与表现评价；(2)教师资格与表现评价；(3)课程设计与实施评价；(4)学校组织结构评价；(5)教材及其他课程材料评价；(6)资助或非资助项目评价；(7)学校运作（学校运输、饮食服务、医疗设施等）评价；(8)学校的商业活动与财政预算评价；(9)学校的辅助设施、媒体、图书馆评价；(10)教育政策评价；(11)学校与社会关系评价；(12)家长参与学校活动评价；(13)学校氛围评价；(14)观点、计划及目标评价可以看出，以上分类是以评价对象为标准进行划分的。如果单纯按评价对象来进行界定的话，学生评价可以界定为对学生在教育情景中的表现（包括已有的、正在呈现的、可能的表现）的评价。但是，这样的界定会导致很多问题，如对教师进行评价时，常常会以学生的表现、成绩作为衡量的依据，这样一来便出现了麻烦，即这种评价究竟是教师评价，还是学生评价呢？显然，单纯按评价对象来划分，可能有失偏颇并可能造成混淆。
吉普斯(C.V.Gipps)在其著作《超越测验：走向教育性评价的原理》中提到，学生评价是一系列评定学生表现及成绩的方式的综合，包括正规测试与测验、实践与口头评价、教师实施的基于课堂的评价、档案袋等。
我国有的学者认为学生评价是对学生个体学习的进展和变化的评价，它包括对学生学业成绩的评定、学生思想品德租个性的评价等方面。[1]
笔者认为，以上几种定义虽各有不同，但都有一个共同之处，即专注于学生评价的事实层面而忽略了其价值层面。专注于事实层面的学生评价只能是一种提供信息的过程，放弃了价值判断，学生评价还会回到工具主义的老路上来。鉴于此，笔者尝试对学生评价作如下界定：学生评价是为了促进学生的发展（认知的、情感的、动作技能的）或将学生进行分等级以便甄别而对学生的表现（真实情景中的、模拟情景中的表现；已有的、正在呈现的、可能的表现）的评价，是一种事实判断与价值判断的综合。我们认为，完整地界定学生评价不仅是解决学生评价定义上的分歧所必需，更对完整地发挥学生评价的功能有积极意义。上述界定整合了各个有关方面，同时确立了学生评价的两个核心，即改善学生的学习和甄别学生。在上述界定下，从不同方面，可对学生评价的类型做出划分。详见表1。
二、我国学生评价存在的问题分析
由于评价视角的狭窄和行动取向的偏颇等原因，我国基础教育阶段的学生评价不论是在理念上还是在实践上都存在着许多问题。限于篇幅，下面仅简要列出其中最为突出的三点：
（一）学生评价的片面化
学生评价的片面化表现在三个方面。一是评价对象的片面化，单纯定位于学生的基本知识与基本技能，即学业成绩方面。虽然学业成绩是学生评价的一个重要内容，但是，学生评价还应包括对学生智能、态度、个性以及兴趣、爱好的评价。[2]二是评价者的片面化，如课堂表现评价中，教师几乎是唯一的评价者，学生只能被动地接受教师的提问，被动地做出反应。三是评价方法与技术的片面化，主要表现为传统纸笔测验，这在学生评价中牢牢占据着主导地位。传统测验的实施过程实际上是一种赋权过程，而这种赋权反过来强化了学生评价的片面化。首先，校外的教育利害关系者如家长、社区人员等因为把学生统一考试的成绩，作为评价一个学校教育质量高低的唯一标准，从而将判断依据权赋予了这一层面的学生评价；其次，学校管理者亦将自己组织和实施的评价成绩，作为检验自己学校教师教学、学生学习质量好坏的标准，只要教师所负责的班级里的学生获得了高分，就意味着这位教师是优秀的，反之亦然。这样一来，因为学校会根据成绩来决定奖惩，就等于将奖惩标准权亦赋予了这一层面的学生评价。具体到课堂上，教师将高分与优秀学生视为最直接的关联，而优秀学生总是容易得到教师的特别关照，如较好的座位、较多的关怀等，由此，教师实际上将评优权赋予了传统测验。经过三重赋权的传统测验不再是一种获取学生实际信息的途径与过程，而变成了可以决定学校名声、教师的教学质量、学生的学习水平的强有力的工具。因此，“为考试而教”、“分数是学生的命根”、“考试挂帅”等现象的蔓延也就不难理解了。
表1 学生评价的类型划分
划分根据
划分结果
试题类型选择题测试（正误判断、多项选择、匹
配题）；完成题测试；论文测试
评分过程主观性评价；客观性评价
标准化程度 标准化评价；非标准化评价
被评价者状态学生个体评价；学生群体评价
评分的语言重点 话语式评价；表现评价
被评价者反应速度能力评价；速度评价
分数解释常模参照评价；标准参照评价
学生学业评价（具体学科评价；调查障碍
评价）；倾向评价（一般性学业倾向评价；
评价对象准备性评价；具体倾向评价）；个性与调
整评价（项目性技巧评价；结构性评价；
自我描述评价）；兴趣评价（职业兴趣评
价；其他兴趣评价）；态度及价值观评价
（资料来源：J.N.Anthony.Educational Assessment of Students[M].New Jersey:Merrill Prentice Hall,2001:15.）
（二）学生评价功能的缺失
一般说来，学生评价有五种功能：了解学生的学习起点、评价学生的学习结果、使教师了解教学的得失、诊断学生的学习困难、激发学生学习的动机。在英文中，学生评价中的评价是“assessment”，从词源学上讲，源于“assidere”，其意思是教师坐在学生旁边。这无疑暗示教师与学生在评价中应密切合作和共享经验。然而，目前我国中小学的学生评价所突出的是选拔和甄别，评价视野中受到关注的是已经完成的学业，评价的功能就是将学生区分出优劣。而这与新课程所倡导的“关注每一个学生的发展”的理念显然是格格不入的。
（三）评价者及教育利害关系者之间交流的缺失
交流的缺失表现在评价者之间、评价者与作为教育利害关系者的家长以及学生之间难以就评价的实施、结果等进行有效的沟通。其原因虽然相当复杂，但依据相关研究，其中的两点是特别值得指出的。一是不同主体的“话语系统”的差异及其造成的障碍。维特根斯坦曾经指出，我们的话语系统是一系列相互不可翻译、不可公约的语言游戏。其观点强调了不同话语系统的特异性和界限。话语系统之间是否完全不可翻译或不可公约，这值得怀疑。不过，的确，我们的话语在很多时候并不反映普遍的、可共同理解的标准，每一个人所拥有和使用的往往是一系列特定的、局限的话语，其中每一种话语都有各自的可理解的内在标准。从这个意义上讲，语言既是交流的工具，又是限定交流的因素，话语的差异确实会影响交流，甚至会在某些情况下造成交流障碍。显然，交流并非自然而然便能实现的，交流的缺失有其现实的原因，而交流的实现则需要人们做出努力。另一则是由于学校教育工作者及管理人员没有形成基于学校的评价共同体。在我国中小学的学生评价中，相关主体之间共同参与和相互交流向来比较缺乏，并为人们习以为常。不共同参与，不交流，自然无法形成共同体，也无法消除话语障碍而实现有效的沟通。
交流的缺失使得学生、家长乃至教育管理者都无法从学生评价中获得自己所需要的信息，因此，也就无法做出适切的决策。
三、新课程理念与学生评价的改进
课程作为教育的中介，对作为教育对象的人的发展起着至关重要的作用。课程理念作为课程的灵魂，则主导着课程的编制、实施与评价。我国新课程的理念可以简单概括为四点：(1)关注学生作为“整体的人”的发展；(2)统整学生的生活世界与科学世界；(3)寻求学生主体对知识的建构；(4)创建富有个性的学校文化。课程理念的转变势必带动学生评价的改革。可以看出，新课程理念将学生的整体性发展置于第一位，关注每一位学生的发展。新课程视野中的学生是处于发展之中的活生生的独立个体，有着各不相同的特点。课程的实施就是使学生得到适合于自己的发展。那么，学生评价作为课程实施的一个有力保障因素，要想在评价活动中体现出新课程的理念，就要将促进学生的发展置于优先位置。如何将促进学生的发展落到实处呢？我们认为应该从以下几个方面入手。
（一）重视学生评价的正面导向作用
对学生的每一次评价，乃至每一次测验、每一个分数都会对其造成影响。僵化呆板的测试，不管其技术成分如何完善，都会影响学习者以后的发展与创新。每一次评价都是对学生的一次潜移默化的教育和引导：它使学生认识到在教育者的视野里哪种问题有价值，因为学生总是倾向于认为，教师所选择的内容一定有必然的合理性与价值。学生在意识到哪些问题或知识被列入有价值的行列之后，会在后续学习中予以更多的关注。因此，从某种程度上讲，评价的内容决定着学生以后学习的方向与重点；它使学生明了哪些回答是正确的，或者是较容易得到高分的。经过证实的答案、从选项里选出的答案、学生自己构建的答案、评价者对问题类型的偏爱同样会影响到学生对答案的构建。如一个总以多项选择测验来评价学生的教师就会发现学生慢慢习惯于在既定范围内作出选择，而其解决未结构化的实际问题的能力却远远落后；它使学生认识到知识之间以及各种智力之间的关系，单纯定位于知识记诵的评价无疑会让学生将记忆力置于首位，而真实性、表现性评价又促使学生将问题解决能力置于优先位置；它让学生意识到评价者是否关注以及尊重他们的思维，是鼓励他们独立思考、勇于创新？还是压抑他们、将学习变成记诵？
正视学生评价的导向作用，意味着排斥评价的随意性或任意性，追求对学生评价的精心准备。美国教育学者布莱克(J.K.Black)认为学生评价是一种需要细心组织的活动，应该包括八个必要的环节：(1)学生评价的意图和目标是什么？(2)评价什么？(3)学生自身的发展是如何进行与展现的？(4)将采用哪些策略和技术？(5)谁将参与评价过程？(6)如何确定实施评价的时间与地点？(7)如何记录、收集以及评估数据？(8)依据哪种标准对结果进行评估？[3]这八个环节实际上正是每个教育工作者在组织和实施评价时，需要向自己发问的问题。只有在自己能够合理地回答这八个问题之后，才可能组织起合理而有效的学生评价。
（二）追求学生评价的完整性
新课程追求的是学生的整体性发展，课程视野中的学生是独特而完整的。在这种新的课程理念中，只有完整的学生评价才能正确评价学生的整体性发展。那么，什么是完整的学生评价呢？美国学者格隆朗德(N.E.Gronlund)曾用一个公式对评价作了简要的说明：评价＝测量（量的描述）或非测量（质的描述）＋价值判断[4]。可以看出，他将评价分为了事实判断和价值判断两个部分。以此观之，全面的学生评价也必须包含这两部分。那么，包含了这两个部分的学生评价应该包括哪些更加具体的评价活动呢？克龙巴赫对此作了回答。他认为，完整的评价应该包括最佳表现评价和通常表现评价两类。前者是指学生在动机得到充分调动的情况下，所能达到的最好表现，它主要用来判断学生的能力或学习结果；后者则主要用于判断学生的态度等个性素质。评价者一般通过观察或交谈在日常情况下获知学生的典型性表现。就最佳表现而言，学生是处于一种外设的问题情景中，外在的问题激发学生的动机，从而使学生的能力得以展现。如在纸笔测验中要求学生区分事实陈述与个人假设。而就通常表现而言，学生则处于一种自然的状态中，没有外在的压力。如学生在阅读一份报纸，虽然他可以很好地区分事实与陈述个人观点，但是这并不证明他在日常阅读报纸中就会运用这一能力。换言之，通常表现下的学生表现的是真实的自我。
作为评价者的教师既应该关注动机被充分激发下学生的表现，也应该关注自然状态下的学生表现，只有将两者结合起来，才能获得对学生的完整评价。
（三）赋予评价结果以应有意义，发挥学生评价的功能和作用
赋予评价结果以应有意义是使学生评价发挥完整功能的对策之一。目前我国中、高考的评分采用的是百分制，而且中小学日常考试一般采用的也是百分制。针对目前受人批评的“分数是学生的命根”、“分数决定一切”的状况，曾有一些评价学者和教育工作者提出，将太过于量化的百分制评分体系，换成以描述性为主的质性评分体系。这种提议未免过于肤浅。我们认为，造成上述糟糕状况的并非是分数，分数本身无错，错的是评价者赋予了分数这一评价结果以片面而单薄的意义。试举一例，学生张明在单元英语测验中得了76分，评价结果反馈后，张明拿在手的是一张判过分数的英语试卷；张明的家长拿在手的是标有76分的成绩报告单；学校管理者拿在手的是标有76分的学生成绩汇报表。76分代表着什么呢？这可能就成了他们共同的疑惑。
赋予评价结果以意义，实质上，也就是在评价结果的反馈中，使得各方得到他们所需要的与结果直接相关的意义。一般说来，结果的意义应该包括四个方面。同样沿用上述例子，张明所获得的76分在反馈中应该包括：张明在这次英语测验中得了76分，相比于其他人是高还是低？张明的76分是否表明他已经达到了本单元英语课程目标的要求？这76分表明张明已经掌握了哪些英语知识，而哪些没有掌握？76分是表明张明在这一段时间的英语学习中进步了还是退步了？如果教师在成绩反馈时，能够回答上述四个问题，那么，不论反馈方式是成绩单还是汇报表，都将是非常有价值的。
上述的四个问题分别对应的是学生评价中的四种参照方式：常模参照、标准参照、能力参照、成长参照[5]。下面谨以表2列出其各自的特点以及运用时需要注意的事项，供参考。
（四）建构评价共同体
表2 学生评价中的四种参照方式
名称 提供的解释 保证参照方式有效的要求
同总体学生的成绩样 评价者必须设定有效的常模，
常模参照 本相比某个学生的成 不应造成分数上的过分攀比
绩水平如何 乃至不良竞争
学生达到了哪些目
标准参照 标，没有达到哪些目 评价者必须限定好将进行评
标，以及达到的水平 价的内容领域
如何
与本人的实际能力相 需要评价者掌握有效的评价
能力参照 比，某次评价中学生 学生实际能力的技术，如评
的表现如何 价学生的最佳表现
比较以前的情况，学 实施的前后两次学生评价必
成长参照 生本次表现所体现的 须有可对比性，盲目的对比
是进步还是退步 只会过度降低或提高学生的
自信
评价共同体是与评价个体相对而言的。在我国基础教育学生评价领域中，作为评价者的教师在评价活动中是独立和各自为政的，彼此之间缺乏必要的合作。合作的缺乏造成了许多消极的后果，如单个教师所形成的成绩报告单往往缺乏信度，而且难以在平行年级进行参照。显然，在对学生进行评价中需建构评价共同体。表3为评价共同体与评价个体的对照。
评价共同体在学生评价中的作用和意义是重要的。首先，评价共同体使得校内的教师群体在共同参与的评价活动中，逐渐达成了对课程目标的一致性理解，并在追求目标时形成了评价的一致性程序。其次，由于将家长纳入了共同体，作为教育利害关系者的家长可以真正明了自己子女的实际学习水平，因此可以做出正确的相关教育决策。再次，进入评价共同体的社区人员将会带来新的评价理念和技术。他们会从非教育的视角来审视评价，常常会带给学校评价者很多启示。第四，将学生纳入共同体使得学生意识到自己在评价中的主体地位，改变了以往被动反应以及不能对评价过程提出任何疑问的状况。在评价中，教师应该鼓励学生进行自我评价，而共同体可以使得学生在对自己负责的前提下，对自己的学习进行反思。
表3 评价共同体与评价个体的比较
评价共同体评价个体
（共享、合作） （各自为政）
目标
同意与接受 不情愿接受或抵制
1.评分细则——达成共识
1.评分细则——很少或没
2.档案袋——积极应用 有达成共识
3.案例材料——为教师 2.档案袋——自行选择使用
拥有；是学校及上级教 3.案例材料——不是由上
评价工具 育主管机构提供材料的 级教育主管机构提供而是
和评价过 组合 由不同教师所开发的
程4.评价过程——集中规 4.评价过程——评价作为
划好的；包含不同的评 教学的点缀
价模式；评价寓于教与
学之中；注重过程
5.有评价的共同语言
5.对评价术语的困惑
6.评价者对评价过程的 6.评价者很少或没有对评
反思 价做出反思
学校管理人员、任课教
参与人员 师、学生、家长及其他 单个的教师
教师
评价被认为是教与学所
必需的、不可或缺的一 评价被认为是强加给教师
价值体系 个组成部分；通过彼此 的一种负担，是毫无意义
之间的合作使得评价充 的
满意义
为了使评价共同体切实发挥以上作用，以下几点值得教师和管理者的注意：(1)必须让家长和社区人员明白即将进行的评价的性质及作用，在了解了将要参与的活动之后，他们才能提出合理的意见；(2)要让家长和社区人员明了学校的教育规划，这可以通过书面的方式呈现给他们；(3)保证共同体的成员有开诚布公的交谈；(4)使学生在评价前就明了评价目标、评价方式、评价标准，改变以往在进行学生评价前，学生与教师扮演猜题者与反猜题者的对立角色的状况；(5)允许评价范围扩展到学校以外，如在档案袋评价活动中，鼓励家长和学生一起收集展示学生在校内和校外完成的最佳作品。
（五）开发和使用质性评价方法
从整体上来看，我国中小学评价体系还是以量化为主要特点的。量化是自然科学研究的特点，教育领域不同于自然科学领域。教育的对象是人，教育的结果是人的不断发展与完善，这是难以进行科学说明和精细描述的。正如狄尔泰所说的，“自然需要说明，而人需要理解”，单纯的量化是无法达到对人的理解的。相对于量化评价，质性评价是主要通过观察、访谈、描述及解释等方式，对真实的教育情境、教育现象进行说明的。其目的在于谋求评价情境本身的改进，创造类似情境的理想形式，而不是追求量化评价中的标准化与普及化。档案袋评价和真实性评价是质性评价方法中的典范。
学生档案袋评价是一种新的记录学生成长的评价方法。一般来说，它根据学生的反映，以及教师的评价、观察、考查、成绩测验等，得出有关学生进步和发展的系统而持续的记录。学生的作品及对作品的说明和反思，学生的学习方式、学习经验，家长的观察、评定记录等，都属于档案袋的内容。档案袋评价的主要意义，在于它为学生提供了一个学习机会，使学生能够学会自己判断自己的进步。它彻底改变了在传统量化评价中，从标准的制定、试题的选择、直到分数的评判，学生完全被隔绝在外的状况。[6]
学生真实性评价是检验学生综合能力的一种评价方法。它提供给学生真实生活中的种种问题、挑战，让学生在真实性的问题情景中，运用相关知识、技能、能力。与传统量化评价相比，真实性评价有以下几个特点：(1)在结构和逻辑上，更加公众化和开放化，评价者可以是评价共同体，从而使得评价过程更加透明化；(2)在结构设计上，是鼓励性的，指导学生如何在复杂的、未结构化的情境中，运用复杂的知识与技能来解决问题；是背景化的，与传统的将智力分割成几个部分，并分别加以测量的量化评价方法不同，学生在此背景中将遇到复杂的、真实的智力挑战。(3)在评分标准上，运用已设立的标准来判断学生在评价过程中所表现出来的一些实际表现，而非仅仅数学生犯了几个错误，评价的目的在于促进学生的学习。(4)在公平性与平等性上，注意在教师所期望的学生学业成绩与国家或地区所要求的技能与知识之间达致平衡；尽量避免不必要的、不公平的或非人性化的比较；允许每个学生有自己的学习风格、倾向及态度，评价不追求整齐划一，不搞一刀切，允许学生保留自己的特点，使课堂展现出风格的多样化；如果有必要，应该在评价过程中适时搭建“脚手架”。这样，教师在评价中就改变了在传统评价中，三缄其口、专司监督的角色。
在实际教学中，教育工作者开发和使用质性评价方法要因人而异，切忌盲目搬用。质性评价和量化评价都有其各自的优点和缺点，这就需要教育工作者在评价中，考虑评价的目的、评价对象的特点以及评价结果的反馈方式等。没有最好的评价方法，只有合适的评价方法。
在上文中，我们做了三个方面的阐述。首先界定了学生评价，其次分析了学生评价领域中存在的几个主要问题，最后提出了我们对改进学生评价的一些建议。在给出的五点建议中，每一点都是与存在的问题相对应的。前三点属于理念层面，强调发挥学生评价的正面导向作用和追求学生评价的完整性，以及赋予评价结果以应有意义。后两点则属于技术层面，论述了建立评价共同体和开发及使用质性评价方法。在新课程改革走向全面实施的进程中，基于和为了新课程改革而致力于学生评价的改进，现时所需要的可能已不是从哲学和政治经济学角度所做的宏大叙述，而是就评价观念和方法进行对话，促进某种形式的共同参与和建构。