职业教育目标、目标分类与标准研究，本文主要内容关键词为：目标论文,职业教育论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
职业教育目标和职业教育标准是否独立存在，是职业教育能否作为一类教育独立存在的前提。建立职业教育目标体系和标准体系，是建立职业教育体系的基础。正确理解和界定职业教育目标与标准，有助于准确把握职业教育活动特征和科学规律，指导职业教育体系建设、教育教学改革和人才评价工作。
一、职业教育目标
所谓职业教育目标就是要回答培养什么人的问题。我们常说职业教育是培养经济社会发展需要的高素质劳动者和技能型人才。这里的“高素质劳动者和技能型人才”是一般的人力资源概念，是比较笼统的教育目标，不便于职业教育具体操作。要使职业教育科学化，还必须深入研究职业教育目标问题。
实际上，国内外对职业教育目标及其分类少有提及，相关研究远没有像对教育目标的研究那样系统和深化。1956年至1966年，布卢姆等对教育目标进行了持续研究，完成了在认知、情感和心理动作领域教育目标的分类，其成果指导并推动了教育改革和创新。半个多世纪以来，人们对于教育目标的研究不断取得重要成果，但比较遗憾的是这些研究主要基于学科教育领域，即使有的涉及技能教育(如罗米索斯基，1970；列符·N.兰达，1993；戴维.梅里尔，1999；等)，也主要侧重于如何提高学习效果。分析国内外教育界缺乏对职业教育目标系统研究的原因，一种可能是对职业教育的特殊规律缺乏足够认识，以为职业教育作为教育的组成部分，教育目标可以涵盖职业教育目标；另一种原因可能是致力于教育目标的研究者，特别是那些有成就、有影响的研究者基本上来自学科教育领域，并且几乎没有职业领域的人士参与其中。
在实践中，还存在着对职业教育目标认识的“功利化”倾向，认为职业教育目标就是职业目标或职业能力目标，把两者简单等同起来。例如，有人主张职业学校不用去考虑培养什么人，而是市场需要什么人、企业需要什么人，就要培养什么人。这种对职业教育目标的理解，虽然强化了职业教育的职业性一面，对密切产教联系有一定的积极作用，但如果忽视了培养对象的全面发展和终身发展要求，同样有失偏颇。
职业教育目标不同于一般意义的教育目标，也不能简单地等同于实际职业需求。在讨论职业教育目标的构成中，关于教育性、职业性“谁轻谁重”的争辩没有多少实际意义，并且不容易跳出“教育”和“职业”二维思维的局限，不利于发现职业教育自身的科学规律。职业教育的逻辑起点是职业，没有职业需求就没有职业教育。因此职业教育是从职业出发的教育而非从学科出发的教育，职业教育的主要任务不是使教育对象获得更加高深、更加系统的新知识，而是培养其未来从事职业活动所需的职业能力。职业教育在教育体系、产业体系、劳动力市场体系构成的社会人力资本积累、使用和调整机制中具有特殊地位和发挥不可替代的作用(见图1)。它建立在一定的教育基础(如小学、初中、高中或者更高程度)之上，以教育或培训的形式存在，目的是促进学生从学习向工作的转换和过渡，促进成年人就业、职业转换和职业发展。因此，职业教育是建立在教育对象既往知识或经验基础上，围绕教育对象将要从事的职业或职业群的行为能力和相关素质要求，使其成为有知识、有操守、有胜任力的职业人才的教育过程。显然，构成职业教育目标的内容应该是包含职业能力和相关素质要求的若干要素的有机组合。
需要指出，职业教育目标与职业教育的社会目标或政治目标要加以区别。尽管职业教育在促进就业、改善民生等方面可以发挥重要作用，人们往往赋予职业教育广泛的政治、经济、社会意义，但需要注意的是，在职业教育目标研究中应聚焦职业教育自身的目标，才有利于深入探究职业教育的本质特征和规律。
二、职业教育目标分类
职业教育目标融合了教育性与职业性、个性发展与客观需求、阶段学习与终身学习的各方面要求，是一个科学、独立的目标体系。职业教育目标及其分类，在北京市探索职业教育分级制度改革实践中成为了不可逾越的重要问题。2011年，有关研究人员①提出了“职业教育目标分类”框架方案，将职业教育目标分为社会能力、操作能力、发展能力三个领域、八个次级目标和若干个三级目标。
(一)社会能力
指受教育者在未来从事特定职业活动时，作为一名合格的职业人所需具备的与他人交往、合作及共同生活与工作的能力和素质，包括价值观、职业道德、法律责任、健康安全、环境保护、沟通与合作等关键内容。社会能力具体划分为道德责任、安全环保、沟通合作三个次级目标，以及六个三级目标(见图2)。
(二)操作能力
指受教育者未来从事特定职业工作所必须具备的基本职业技能以及为实现最优绩效所应具备的主要能力，包括执行规范和标准、运用工具和方法完成工作任务以及持续改进、提高绩效等关键能力。操作能力具体划分为专业能力、通用能力两个次级目标。专业能力指完成职业岗位要求应具有的能力，包括特定的规范、技术、工具、方法、对象、环境等，根据不同岗位性质可依照国家职业技能标准的相关要求确定，抑或依照行业职业技能标准、企业或其他社会组织的岗位规范、国际职业技能标准来确定。通用能力指在专业能力之外，在相近相关岗位可迁移的能力，包括通用技术能力、信息处理能力、数字应用能力、自我学习能力、外语应用能力等(见下页图3)。
(三)发展能力
为了适应当今社会时刻发生的新变化、新需求，确保职场上的成功，一名职业人仅仅具备基本的职业技能还不够，“必须不断提高认知能力，必须具有分析、转换和创造信息的能力，同时还必须具备与他人合作共事并终身学习的能力”(格林斯潘，2003)。所谓发展能力指在社会能力、操作能力基础上，受教育者为了在一定职业领域进行开拓、变革和创新，实现职业发展和人生价值，在接受职业教育过程中需要培养和体验的重要能力，包括学习能力、信息能力和创业能力三个次级目标(见图4)。学习能力是指具有终身学习理念、良好学习习惯和正确学习方法，针对实际问题和需求，开展有效学习的能力。信息能力是指处于信息化社会的合格职业人应该具备的信息意识、思维和视野，以及围绕职业活动目标识别、收集、分析、处理和利用信息的能力。创业能力是指基于职业背景，具有发现市场机会、创建团队、建立盈利模式以及风险管理的能力。职业教育的发展能力目标与教育对象的素质和潜能相关，更加关注个性化的发展需求。
教育目标是教育活动的宗旨、制定教育标准的指南、确定人才培养方案以及进行课程开发与教学设计的依据，是建立教学体系、课程体系、评价体系的基础和前提。职业教育目标分类为建立职业教育标准和评价标准、指导职业教育课程与教学理论研究和实践探索奠定了基础。
三、职业教育标准
标准是对目标的进一步分解和阐释，是可以观察、记录、描述、测度、评价的若干关联要素的系统集成，体现从量变到质变的发展规律。职业教育分级标准是职业教育分级制度改革的重要基础，是职业教育人才培养的规格，是指导职业教育教学活动、保障教育质量和开展人才评价的基本依据，具有规范、指导、评价、保障的重要作用。
在普通教育领域所建立的教育标准是一个基于学习内容和难易程度差异的相对方案。例如，汉纳和麦凯利斯(Hannah & Michaelis)在布卢姆等人教育目标分类的基础上，提出了用于指导教学的目标领域亚类框架(见图5)。他们提出，除了收集数据外，其他目标领域的亚类都有等级顺序。认知、技能、情感态度领域的学习必须以收集数据为基础，学习高一级的亚类首先必须达到前一级水平的要求。这实际上是以教育目标分类为指导，在教学领域建立起可以评测的标准。汉纳和麦凯利斯的方案相比其他教育目标分类方案而言，提出的教育目标和教育标准划分更细。但我们注意到即使“目标亚类”之间仍然存在不确定性，划分的标准是相对的。然而职业教育需要建立尽量清晰和明确的“刚性”标准体系，因为在职业领域任何一个程序、环节或关键技能的缺失对于职业活动来讲都是危险的，甚至会带来极端后果，所以职业教育必须培养符合标准要求的合格人才。
实际上，制定职业教育标准比普通教育标准更为复杂。普通教育标准以学科规范、理论体系和知识逻辑为基础，可以细化为一系列能够实施的课程标准。职业教育标准体现的是综合职业能力要求，如果采取普通教育课程模式组织教学，不可能形成这种综合职业能力。职业教育必须结合典型职业活动或实际工作任务组织教学，让学习者在工作环境和工作过程中完成能力转化。另外，社会职业分类越来越复杂，新行业、新业态、新职业不断涌现，职业标准制定工作跟不上职业变化，必然加大制定职业教育标准的难度。
作为改革尝试，目前北京市参与职业教育分级制度改革的15个项目初步完成了职业教育分级标准制定工作，获得了一些经验。一般做法是，首先对职业教育某专业所对应的行业或企业中的众多职业进行收集整理、归纳分类、综合分析，按照职业类型、结构、特征等提炼出具有代表性的典型职业或工作岗位，建立起与该专业所对应的职业结构模型，并按技能要求的难易、复杂程度或管理幅度、承担责任等要素划分层级，形成“职业仓”。其次，研究制定每一个级别的职业教育标准。将“职业仓”分析结果与国家职业技能标准(或行业标准、企业规范等)进行比照，建构用于职业教育分级的职业标准以及与之相适应的教育标准，按照《职业教育目标分类》对职业标准和教育标准进行解构、类比、归并和描述，形成职业教育分级标准。第三，开发基于真实职业活动或典型工作任务的教学载体，并围绕载体进行教学设计，形成体现职业教育分级标准的标志性教学任务，这一过程被称为“课相”开发。第四，提出职业教育分级培养的质量控制和评价方法与实施方案。第五，搭建职业教育分级标准的衔接途径，明确进入每一级别职业教育的学习基础，建立面向人人的职业教育入学制度。第六，提出职业转换和职业发展的方向和路径，为受教育者提供职业生涯指导。最后，形成《职业教育分级标准实施指南》并公布。该指南的内容应包括：职业教育专业名称、职业教育分级标准适用的行业企业范围、职业教育人才培养方向、人才培养规格(依据职业教育目标分类)、标志性教学任务(课相)、质量保障与评价方案、就业及职业发展方向、职业教育分级标准同其他类型教育标准和职业资格的关系等若干方面。
目前有关职业教育目标、职业教育标准的研究刚刚起步，所形成的初步成果还需要通过实践加以检验和完善。随着北京市职业教育分级制度改革工作的启动，会有更多职业领域专家、教育专家和教师参加到相关研究中，更有价值的研究成果和实践成果值得期待。
①参加研究人员有北京市教委孙善学、邵和平、张树刚、荣燕宁、李宇红、方四平，人力资源与社会保障部中国就业培训指导中心陈蕾、李怀康，北京市教育科学研究院吉利、苑大勇、李宇波，以及李宇红(北京联合大学)，阎世才、姜宏(北京劳动保障职业学院)，张俊茹(北京电子科技职业学院)，马德富(用友大学)等。