国外多元文化教育比较研究的新进展，本文主要内容关键词为：文化教育论文,新进展论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-059.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2004)03-0047-04
西方多元文化教育比较研究是比较教育的一个新领域，它利用比较教育的方法来研究世界范围内多种族、多民族、多文化的教育问题。多元文化教育的全球化发展，更使比较研究显得尤为重要。
一、多元文化教育比较研究的历史演进
多元文化教育比较研究的演进可分为四个阶段。
（一）第一阶段：20世纪60-70年代民权运动背景下的少数民族文化与教育问题研究
为反对种族隔离与歧视，20世纪60年代首先在美国的黑人中兴起了公民权利运动(Civil rights movement)，目的在于建立一个更加平等和自由的以及一个更加平衡的文化社会。这一时期的倡导者大都是一些民权运动的积极分子和知识分子，他们认为教育应该反映多种准则，而不仅仅是反映在美国占主导地位的精英阶层和主流社会的准则，这样才能更充分地表达美国民主的多元化。统观西方在20世纪70年代的一些相关研究，大多是民主与民权、多种族与多文化、国家与多元文化等方面的内容。如果从教育研究的文献资料来看，1978年以前的教育研究目录索引中还看不到对多元文化教育的罗列，也很少有教育方面的杂志将多元文化教育列为专栏或作为专题来讨论，只是在80年代初，专门研究多元文化教育的一些文章和专著才陆续出现并在数量上有所增加[1]。
（二）第二阶段：20世纪80年代多元文化教育理论丰富发展
20世纪80年代有三个因素促进了多元文化教育的发展：民权运动的新进展、学校教科书受到广泛的批评、教育领域对多元文化主义表现出的积极主动。西方多元文化教育的研究也因此进入一个高潮期，在世界范围内涌现出了一批知名的教育专家及其代表作。美国多元文化教育专家詹姆斯·A·班克斯(James·A·Banks)发表了有关多元文化教育的专著15部，论文近百篇，研究的范围从多元文化教育的概念、目标、内容、方法、评价等基本问题到课程与教学改革、国家方针政策、国际化比较等。他的代表作之一《西方社会中的多元文化教育》是一部多元文化教育比较研究力作，因为这是一部由当代西方各国著名的多元文化教育专家对各自国家的相关研究汇编而成的，编者把它们组织在一起的目的就在于进行一种比较，正如编著者在序言中所称，“希望本书能成为多元文化教育的基础课教材和研究生的比较教育教材”。这种尝试为多元文化教育比较研究方法的产生和运用打下了基础。与班克斯同时期的相关领域的专家们一方面运用传统教育学中的研究方法，另一方面又不断吸收引进其他社会科学的研究方法，丰富了多元文化教育的理论研究。
（三）第三阶段：20世纪90年代多元文化教育理论联系实际
有这样一个问题，在20世纪80年代迅速丰富的多元文化教育理论到底离社会现实有多远？尽管它是来自公民权利运动这一社会现实，但它如何在教育领域体现和实施还不能仅仅靠理论构建来完成，必须深入到教育实践中去进行检验。这样一来，在80年代流行的理论建构就转向了90年代的实践检验。于是在各个多民族国家重点进行的是多元文化教育在学校中的个案研究与实验研究。为此，许多大学和研究机构均设立了多元文化教育的研究所，多元文化教育理论工作者和实际工作者相配合，以项目研究和教育改革为突破口，使多元文化教育的一些理念真正在学校教育中得以实施并验证。在今天只要进入美国一些著名大学的网址，就会发现几乎所有的大学里都有多元文化教育研究所和多元文化教育的相应组织。由于理论的被检验和实践的有效性，促成了多元文化教育政策在各国的重视和推行，多元文化教育制度化的过程已延伸到课程设计、教学策略与方法、学校环境、教师培养、学生学习风格等教育的各个领域，因此多元文化教育的研究在90年代更深入细致和更实际有效。
（四）第四阶段：多元文化教育的全球化与国际比较研究
这是一个刚刚开始的阶段，尽管多元文化教育的全球化理论早在20世纪80年代就由詹姆斯·A·林奇(James·A·Linych)提出，但真正能体现这一理论的现实却只能出现在21世纪。经过20世纪后半叶的发展，多元文化教育在各个多民族国家的教育理论与实践中都取得了较好的效果，但也产生了不少的问题。在理想和现实中钟摆的多元文化教育何去何从成了世纪之交关心多元文化教育发展的人们必须慎思的问题。因此反思多元文化教育的经验与教训，研究者将视野转向了国际比较[2]。
二、多元文化教育比较研究的主要目的
由于西方国家多元文化教育的普遍性决定了各国在这一领域采取的政策与实践模式均有相互借鉴之处，研究者的重点也由单一研究本国多元文化教育问题转向对不同国家的多元文化教育比较研究。本来多元文化教育领域的许多研究者都是比较教育的研究专家，《多元文化社会中的教育》一书中的研究者就包括詹姆斯·A·班克斯、詹姆斯·A·林奇等，他们都以多元文化教育的研究著称，而在同一本书中进行方法论分析的比较教育专家查尔斯·H·豪(Charles·H·Hoy)则认为他们均是比较教育专家。
如何表述比较教育，从比较教育发展的几代人的观点中仍然看不出对这一问题的一致性结论。从1817年法国的朱利安(Jullien)算起，经米舍尔·萨德勒(Michael Sadler)到康德尔(Isaac Kandel)和约瑟夫·劳沃斯(Joseph Lauwerys)均尝试去界定一个公认的比较教育概念，但没有人成功。到了现代，贝雷迪(G.Z.F.Bereday)、霍尔姆斯(Brain Holmes)、爱德蒙·金(Edmund King)等一批知名比较教育专家对这一概念的界定也不尽相同。如霍尔姆斯在给菲利浦·E·乔罗斯(Philip·E·Jines)的专著《比较教育：目的与方法》的序言中认为比较教育是“运用包括假设、模式和规则在内的最普遍的社会科学方法去理解教育的过程。”[3]同时霍尔姆斯将比较教育的目的定为：通过比较去更好地理解本国教育领域，尤其是教育实践领域的一些问题，并帮助教育决策者和行政者去改革学校教育使它变得更有效。爱德蒙·金在《别国的学校和我们的学校》一书中将比较教育界定为“对两种教育制度的相对评价”[4]。前苏联索科洛娃等人在其所著的《比较教育学》中则界定比较教育为“研究当前世界中教学和教育的理论和实践的共同的和个别的特点及发展趋势，揭示它们的经济、社会、政治和哲学基础，以及民族的特点。在综合年轻一代的教学和教育的大量实践经验的基础上，比较教育学阐明社会主义、资本主义和发展中国家国民教育发展的规律和趋势，因而促使进一步研究教学和教育的理论”[5]。不同的界定表明不同的比较教育研究目的观，一种认为比较教育研究以改革本国教育为目的，另一种则认为以国际合作为目的，旨在从各国教育的比较研究中得出科学的、带有规律性的结论。
早期多元文化教育研究多属于前者，如美国的斯奈特C.E(Slteet C.E)和格让特C.A(Grant C.A)的《美国多元文化教育分析》、《多元文化教育的选择》和日本学者小林哲也的《多元文化教育的比较研究》，比较研究的目的在于解决本国少数民族的教育问题。随着多元文化教育全球化趋势的发展，比较多元文化教育的一些研究者则将研究的目的定在后者，如《西方社会的多元文化教育》和《多元文化社会中的教育》两书的作者均认为之所以进行多元文化教育的比较研究，目的在于探索西方国家中因大量移民而造成的、不断扩大的多元文化教育的共同问题和解决问题的方法。里格尔·格让特在《多元文化社会中的教育》一书的前言中写道：“该书不仅证明我们在比较与国际教育研究领域的兴趣，而且更在于引起关注我们时代教育面临的巨大挑战问题的所有人的兴趣——如何解决国际社会中的多元文化中教育方面的特殊需求。”[6]多元文化教育比较研究的专家查尔斯·豪在《比较方法在多元文化教育研究中的运用》一文中将比较教育界定为“比较教育是有关外国教育制度的一套知识以及研究和运用这些知识的方法”[7]。显然他将比较教育看作是一门关于方法和方法运用的学科。他进一步指出，在多元文化社会中运用比较方法的目的在于探索一种普遍的、科学的方法并运用这些方法去解决国际上的多元文化教育问题。目前从事比较多元文化教育研究的西方学者多将目的定在解决国际问题的范围内，而中国和日本等国的研究者多将目的定在解决本国问题的范围内。
三、多元文化教育比较研究的主要方法
在比较教育的研究方法领域，有三种主要的方法一直被广泛运用。
（一）用社会科学的方法来分析和解释教育现象[8]
这种研究方法是美国的贝雷迪提出的，他非常重视收集有关外国教育制度的材料以便更深入分析。此研究方法的第一阶段强调对来自不同国家的材料进行纯粹的描述；第二阶段主要运用社会学、心理学、经济学、统计学等学科的研究成果解释了解到的教育情况；第三阶段为并列，主要任务是把所要比较的国家的材料，按可以比较的形式排列起来，决定比较的格局，并且设立比较的标准，然后进一步分析材料，提出比较分析的假说；第四阶段将这些假说运用到各个国家去验证，最后得出结论。在这里，假说可能被证实或部分被证实，或被否认，或表明一种与假说不一致但却有用的结果。
（二）纯归纳的方法
这种方法是由美国的诺亚(Harold Noah)和埃克斯坦(Max Eckstein)倡导的，这种逻辑的方法在开始收集材料前不需要过多的准备。此方法首先从构建一些与比较国家教育实践相关的理论假设开始，但假设的形成不是这一方法的核心，核心在于收集与假设相关的各类信息，任何一个可能的因素被评价、检验，并被归类到与假设相关的因素中，所有的与教育有关的因素均被考虑，再参照其他的理论，就会得出结论。这种因素分析的过程是要发现所研究国家教育实践之中的本土因素，这些因素在解释比较教育的结论时显得十分重要。据此，他们提出比较教育的研究程序应当是：确定问题——提出假设——明确指标——选择例证——收集数据——整理数据——说明结果[9]。在整个过程中，同一假设表述下的研究可以重复，以便获得并理解教育实践中的一些特殊因素。
（三）问题解决法或假设演绎法
这种研究方法是由霍尔姆斯提出的。如果说方法论中的归纳法是从特殊到一般、演绎法是从一般到特殊的话，那么，贝雷迪和诺亚、埃克斯坦重视前者，而霍尔姆斯重视后者。霍尔姆斯在《教育问题：一种比较的方法》、《比较教育方法》、《比较教育：对方法的思考》等著作中论述了问题解决法的四个步骤：1)选择与分析问题；2)寻求解决问题的办法或政策；3)为验证筛选出的一些决定性因素，并将这些因素与相关的政治、经济、文化和社会背景等相联系而加以分析；4)预测，即在综合分析各国或各民族教育问题的基础上，为一个国家或一个民族解决某一教育问题提出最佳办法，并作出某种切实的预测。
上述三种方法的本质区别在于：贝雷迪直接从收集教育材料来陈述问题，诺亚和埃克斯坦从建立在材料和问题基础之上的假说中开始比较研究，而霍尔姆斯的问题解决法一开始就将兴奋点放在调查研究时产生的问题上。三种方法的分歧从比较研究的出发点上就表现得很清楚了。比较多元文化教育专家查尔斯·H·豪在比较分析了上述比较教育中的三种主要方法后，提出了融合三种方法在内的折衷抽样法(The eclectic approach)作为比较多元文化教育的主要方法，它包括以下四个阶段[10]：
1.初始假设阶段(The stage of primitive hypothesis)。该阶段的特点是在对象A和对象B之间存在着一定的可比性，尽可能简明扼要地界定其可比性的范围以便确定研究的相关领域。
2.初始调查阶段(The stage of initial survey)。对上述界定的事件进行初步的教育术语的描述并运用经济学、政治学、生态学、社会学、文化人类学、宗教学、教育学等多学科的观点进行初步的评价，目的在于呈现两个可比对象之间的教育特征。
3.理论假设阶段(The stage of hypothesis)。通过上述两个阶段的工作可以加深对研究对象A和B之间复杂关系的理解，在此基础上根据上述两个阶段得出的特殊结果和研究者个体的兴趣进行理论假设的构建。
4.调查研究和逻辑分析阶段(The stage of investigation and logical effects)。在理论假设之后通过调查研究来继续进行逻辑结果的演绎。这一阶段的工作包括严格的测量和相应的系数的获得、描述性的或人类学的评价和获取与这两者相关的结论等。这一阶段的基本原则是研究者必须对变量进行严格的测量并运用与初始调查不同的材料去验证理论假设，由此而得出的结论应与初始的假设进行比较的陈述。
在上述这些研究方法中，贝雷迪的方法对研究者的限制较小，研究者要做的只是去不断地收集材料并加以解释和评价。所以这一方法被众多的多元文化教育研究者所采用。班克斯在默顿(Merton)“内研究者——外研究者(Insider-Outsider)”和考林(Collin)“外部——内部研究(Outside-Within)”的基础上提出了跨文化研究的四种类型：本土文化——内部研究者(The indigenous-insider)、本土文化——外部研究者(The indigenous-outsider)、异文化——内部研究者(The external-insider)、异文化——外部研究者(The external-outsider)（见表1）。
事实上，同一比较的主题可以有多种方法，重要的不是选用哪一种模式或哪一个个案，而是研究者的工作步骤和方法，正如诺亚和埃克斯坦认为的比较教育研究的目的不在于收集和处理丰富的材料，也不在于证明某一理论假设，而在于探寻一种解决育问题的有效方法。所以当处理大量的材料时，贝雷迪的方法就是有效的，因为它可以提升一般比较研究的兴趣；而当教育研究对象中存在大量的变化内因且能被研究者熟练控制时，诺亚和埃克斯坦的方法是有效的，因为它可以让研究者发现比较对象之间的意料之外的关系；霍尔姆斯问题解决的方法适合于对有明显特征或标准的问题进行比较研究，因为它可以预示解决问题的政策。
表1 跨文化研究的四种类型
研究者类型描述
研究者个体认可并具备研究对象社会和文化的价值、观点、行为
本土内研究者
、信念和知识。这些研究者被其研究对象社会成员看作是本土的
、权威性的、合法的一员。
本土外研究者
研究者个体虽然经历了本土社会和文化的社会化过程，但后来又
受到外族社会和文化的深刻影响。这些研究者所拥有的价值、观
点、行为、信念和知识与外族文化相一致。因此他们被本土社会
成员看作是来自本土外的研究者。
异文化内研究者 研究者个体是在他自己的社会文化中完成其社会化历程并具备它
的价值、观点、行为、态度和知识。由于这些研究者的特殊经历
，他们往往抛弃原有的社会文化而认可所研究对象的社会文化，
因此他们被研究社会中的成员看作是被接纳者。
异文化外研究者 研究者个体是在与研究对象社会和文化不同的另一个社会和文化
中完成其社会化，由于他们不完全理解所研究对象社会和文化的
价值、观点和知识，因而常常误解或错误地描述研究对象所在社
会中成员的行为。