优秀外语教师学科教学能力个案研究①②，本文主要内容关键词为：个案论文,学科教学论文,外语论文,能力论文,优秀论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
随着外语教学在我国的蓬勃发展，外语界越来越关注教师的专业发展，相关的教师培训项目的种类也日渐繁多。但是，目前很多的教师培训项目由于缺乏科学的指导及严谨的管理模式，往往显得随意与盲目。而其中很重要的一个原因便是目前对教师素质的衡量仍缺乏有据可依的标准。
关于教师素质的研究往往缺乏针对性，没有具体考虑到教育水平（如基础教育与高等教育）及学科差异。并且，现有研究多为理论性研究，实证性研究极少。《中国高校英语教师教育与发展研究》中呈现了不少关于外语教师素质的实证性研究，其中《优秀外语教师的专业素质》（吴一安、王文峰，2008）[1]是以国内重点高校的优秀英语教师为研究对象进行的一次较大范围的调查研究，其成果构建了一个优秀外语教师的专业素质框架。
本研究的出发点是以吴一安、王文峰的有关教师的专业素质框架中学科教学能力维度的十项能力为基础，通过对一位高校外语教师整个教学单元的观察以及深度访谈，对该教师的学科教学能力进行深入的研究与探讨。如果该框架中的教学能力没有在选择的典型案例中体现，或是在研究者在观察其教学过程中发现了被试教师的其他能力，本研究的研究者便探究其原因和影响因素，以期为建立一套完善的外语教师学科教学能力框架提供一定的借鉴。如果本研究有效，今后可以进行更大范围的案例调查，从大量样本中获得更可靠的信息，从而进一步完善该框架。
二、研究背景与思路
（一）对“教”的认识
对“教”的理解将直接影响到对教师教学能力等方面的研究。Freeman(1996)归纳了三种对“教”的认识。第一种认识将“教”看成是可模仿的行为；第二种认识从认知论角度出发，认为对“教”的研究不应仅停留在教的行为上，还应探究教师在教学过程中的认知与决策能力，研究教师的课堂行为，同时探求行为背后教师的观念；第三种认识则是从解释主义的角度去理解教师的“教”。[2]这三种对教师“教”的认识并非互相排斥，也没有十分明显的界限，在教学实践中，行为、认知、理解三者应是密不可分的。
（二）教师知识
国内研究者对教师专业结构作出了以下分类：叶澜(1998)将教师专业结构分为三类，即专业理念，知识结构与能力结构；[3]艾伦(1991)将其分为学科知识，行为技能和人格技能三类；[4]林瑞钦(1990)认为教师专业结构应包括所教学科的知识（能教），教育专业知识（会教）和教育专业精神（愿教）三个方面。[5]从这几种分类方法中，我们可以看出教师的专业结构主要涉及专业知识、教学能力以及教育专业精神等几个方面。而与目前研究最为相关的是教师专业知识与教学能力两个方面。
关于教师知识，美国著名教育学家Shulman(1986)归纳出了教师知识基础的七个类别：(1)学科知识；(2)学科教学法知识；(3)课程知识；(4)一般教学知识；(5)学生和学生特点知识；(6)教育环境知识；(7)教育目标、目的、价值等背景知识。[6]在这七类知识中，学科教学知识(PCK)“高度概括了教师知识的特点，即教师知识不等于学科知识，需融学科知识和根植于教师实践的教学知识、技能为一体，是经学生需求和教学环境过滤、筛选，重新加工出来的、以教学形式体现的学科知识”。
（三）教师能力
另外一个与教师研究密不可分的概念是教师能力，对于这个概念，国内学者也有不同的理解：孟育群(1990)认为教师能力包括认识能力（思维的逻辑性和创造性），设计能力，传播能力（语言表达能力、非语言表达能力和运用现代教育技术的能力），组织能力和交往能力五个方面。[7]
叶澜(2001)将教师专业能力归纳为一般能力（即智力）和教师专业特殊能力两个方面。[8]叶澜认为教师维持正常教学思维流畅性的基本保障在于教师的智力水平；教师专业特殊能力包括两个层次，分别是与教师教学实践直接相联系的特殊能力，如语言表达能力、组织能力、学科教学能力，以及有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。
无论是对教师专业结构，还是对教师知识结构或能力结构的理解，上述几种框架结构都是把教师职业作为一个整体、从宏观的角度进行研究的。不同学科的教师虽然具有教师这一职业应有的共性，也有不可回避的特殊性。因此，在对教师进行研究时，不可忽略学科特色。根据上文中提到的对“教”的理解，从认知论和解释主义的角度出发，要研究教师的“教”需要从教学行为背后的观念和认知入手；同时，“教”的过程也是教师对其所处情境，包括个人变量和社会变量等，进行解释的过程。
（四）对优秀高校外语教师专业素质的研究
在以上所描述的背景下，吴一安、王文峰进行了对优秀外语教师专业素质的研究。由于其研究成果是本研究重要的依据和基础，下面将对其研究方法和结果进行简要描述。
1.工具
数据收集的工具主要有问卷和访谈两种方式。问卷由三部分构成：第一部分包括由44个项目组成的Likert 5级量表；第二部分为一个多项选择题；第三部分是两个开放性问题，旨在了解调查对象对自身教学情况的看法和基本评价，以及调查对象对自己成长为优秀教师原因的分析。访谈为半结构式访谈，是在问卷调查基础上（主要是第三部分两个开放性问题）进行的深度访谈。
2.研究参与者
在吴一安、王文峰的研究项目中，有效参与调查的英语教师人数为213人。这213位优秀英语教师来自全国21个省市的36所不同类型的大学。而对于优秀教师的确认，主要根据以下六项原则进行：“第一，至少有8年英语教学经验；第二，教学效果好；第三，深受学生喜爱；第四，曾获优秀英语教学奖励（参照条件）；第五，本人自愿；第六，每所学校参与人数不得超过英语教师总数的10%”（吴一安、王文峰，2008：137）。[1]参与者的详细构成（如性别，学历等）在此不作详述。
参与调查的教师填写了由学校相关负责人发放的问卷，最终有19名教师接受了访谈。
3.数据分析方法
对于Likert 5级量表的结果，研究者运用SPSS进行了分析，而开放性问题和访谈所得数据则运用主题一致分析法进行了归纳。两种类型的数据相互验证、补充。
4.结果
通过对213名教师的问卷调查结果和19名教师的访谈素材的分析，吴一安、王文峰(2008)总结出优秀外语教师专业素质框架的4个维度，即外语教师职业观与职业道德、外语教学观、外语学科教学能力和外语教师学习与发展观和学科教学能力维度下的十项能力。
（五）本研究的依据
上文结果中提到的优秀外语教师的专业素质框架的四个维度中，外语学科教学能力这一维度是本研究的最主要依据。外语学科教学能力是吴一安、王文峰借鉴Shulman提出的学科教学知识(PCK)的概念提出的，此处的“‘能力’亦即Shulman(1987)意义上的知识。这种能力融外语知识、运用能力与教学能力为一体”。[1]而根据Shulman的论述，学科教学知识是一种形式独特的教师专业知识，这种知识建立在学科知识和一般教学知识的基础之上，却又不同于这两种知识。他还认为，学科教学知识是一种实践性知识，这种知识指导教师的教学行为，而掌握了这种知识也意味着教师知道：(1)如何组织和阐述学术内容并教给学生；(2)常见的理解与误解，以及学习特定内容时学生可能遇到的困难；(3)在特定课堂情境下使用满足学生学习需求的教学策略。[6]
吴一安、王文峰(2008:144)根据对问卷结果以及访谈素材的细致分析，归纳出了优秀英语教师的十项外语学科教学能力。[1]这十项能力如下：
*具备熟练的外语口笔语运用能力、扎实的目的语语言及其运用知识、宽广的知识面。
*善于营造能够激发学生学习兴趣、气氛活跃与和谐的课堂学习环境。
*了解学生需求并善于根据学生需求及时调整教学。
*有明确的教学目标并善于根据目标组织教学活动。
*善于挖掘教学内容的人文内涵。
*善于以准确、流利为目标组织语言基本功训练。
*善于抓住契机为学生创造学习机会。
*善于培养学生的学习能力和在学习方法上引导学生。
*善于抓住机会增进学生对英语语言与其运用体系的了解。
*明确自己的教学在整体课程中的位置。
而吴一安、王文峰也指出，“外语学科教学知识是教师根据外语学科教学规律和学生需求，对学科知识（含技能）筛选、加工和再组织而形成的知识，这种知识的推广借助于课堂教学形式，而课堂的最根本特点在于其动态性和特定的教学环境”。[1]
通过上文中介绍的Shulman对学科教学知识的释义，以及吴一安、王文峰对外语学科教学知识的理解，我们可以清楚地发现，对于学科教学能力的理解和更深层次的认识离不开具体的教学情境，这种教学情境包括课堂情境、教师的个人变量、学生变量以及社会变量等。同时，对教师教育与发展的研究和对优秀教师专业素质的研究只有具有学科特色，对教师才更具实际意义。因此，在具体教学情境中进行有学科特色的研究将帮助我们更深刻地了解教师的学科教学能力。但上述研究是在问卷和访谈层面上进行的，并没有在真实的课堂中对受调查教师的专业素质和学科教学能力进行观察。因此，研究人员有必要走入课堂，在真实的教学情境中去观察和理解教师的行为，并解释行为所体现出来的能力。
为此，本研究选择了对外语学科教师的学科教学能力进行深度研究，并以课堂作为研究的基本情境，目的在于对吴一安、王文峰关于外语教师学科教学能力的研究成果做进一步的理解。
（六）研究问题
本研究以吴一安和王文峰(2008)研究结论中关于外语教师学科教学能力的内容为基础，在整个单元的课堂教学中去观察和了解教师学科教学能力的体现情况。研究问题如下：
1.研究对象在课堂教学中体现出了学科教学能力框架中涉及的哪些能力（或素质）？有没有框架中没有涉及的能力（或素质）？
2.学生对教师的能力（或素质）是如何理解的？他们的理解和期待与框架中涉及的内容吻合程度如何？
3.本研究对还未达到优秀教师阶段的教师成长以及构建一个更为完善的外语学科教学能力框架有什么作用？
三、研究设计
（一）案例研究方法的选择
Yin(2002)归纳了案例研究的三个主要特点，即：主要处理为什么和怎么办的问题；不要求对行为事件进行控制；关注当前发生的事件。[9]这样的特征与当前的研究目的相适应，因此本研究采用了质性研究方法，对课堂情境下教师学科教学能力的体现进行探究，具体原因如下：
*本研究关注的是教师在课堂上学科教学能力的体现，关注的是正在发生的事件，目的不在于追溯历史。
*在吴一安、王文峰(2008)研究成果的基础上，对教师课堂教学情境中的教学情况进行观察和研究，不对研究对象进行干涉。
*需要对教材、学生等其他因素进行研究，收集各方面的数据和资料。数据来源的多样性也符合案例研究的特征。
本研究适合用案例研究方法是因为此次研究目的在于寻找事件的意义并构建对事件的理解，同时，辨别社会事件的复杂性和多变性(Knight，2002)。[10]也就是说，研究者不仅要观察研究对象做了什么，也要深入探究他们为什么这样做，要深入他们的精神世界。Stake(1995)指出，案例研究的着眼点在于研究过程而非结果，在于情境而非特定变量，在于发现而非证实，这样的特征也正符合本研究的目的。[11]
（二）参与者
1.参与者的选择
在吴一安、王文峰(2008)的研究中，研究的参与者是国内著名大学的英语教师。而本研究是要对其研究结果的一部分进行深度了解。因此，在本研究中，研究者的选择参考了他们研究中参与者的选取原则，即第一，至少有8年英语教学经验；第二，教学效果好；第三，深受学生喜爱；第四，曾获优秀英语教学奖励（参照条件）；第五，研究对象同意自愿参与。由于原研究选择的研究对象是一个较大的群体，而本研究则是要做案例研究，因此原研究中的第六条原则，即每所学校参与人数不得超过英语教师总数的10%，不作为本案例研究选择研究对象的标准。
事实上，对于优秀教师的界定，目前并没有十分确切的标准。Tsui(2003)指出，在关于优秀教师的相关研究中，选择优秀教师常用的标准是教龄长短及校方推荐，并承认这两种标准其实都有缺陷。教龄长并不代表该教师是优秀教师；同样，也不能说教龄短的教师就不优秀。另外，如果仅靠校方推荐，势必受到推荐人个人态度及喜好的影响。[12]因此在选取案例时，要综合考虑上述四条原则和学生反馈、同事评价以及教学管理人员的推荐等因素。
在考虑了以上几条基本原则外，本研究的研究者在选择案例时，还综合考虑了以下因素：
1)典型性
本研究需要对一个较为典型的教师案例进行研究。因此，要选择一个教学效果、声誉和学生反馈等方面都较为优秀的教师。在保证了上述各方面条件之后，还要确保所选择的研究对象能够代表高校优秀外语教师这一群体。而对于这样一位典型的优秀教师进行案例研究，有助于对吴一安、王文峰的研究结论进行深入的了解和探讨。
2)方便因素
在研究对象的选择阶段，备选人选并非唯一。在符合条件的候选教师当中，研究者应选择参与积极性较高的教师作为研究对象，因为只有这样，研究过程才能顺利进行，才能获得更为真实可靠的信息和数据。另外，本研究选择研究对象时也考虑了时间、空间上的便利程度。参考以上因素，本研究选择了某重点高校的优秀教师Charles参与研究。
2.研究对象传略
选择Charles作为我们的研究对象，不仅考虑到了吴一安和王文峰的研究项目所提及的几条优秀教师选取原则，更是听取了学生的反馈及其同事的评价。在选定Charles作为研究对象后，通过沟通以及信息收集整理出了研究对象传略：Charles曾留学英国，于2003年取得英语语言文学博士学位，目前是国内某重点大学的教授，至今有16年的英语学科教学经验。Charles所教课程是英语专业本科二年级学生的综合英语（所用教材为Headway Advanced），同时还为该校外文学院的研究生开设应用语言学相关课程。除了是一名优秀的外语教师，Charles同时也是一位热情的研究者，其研究兴趣广泛，涉及英语教学理论、结构功能语言学和语篇分析等领域。多年来，Charles已出版了数部英语教学方面的专著，并在其研究领域的重要期刊上发表了多篇文章。
（三）数据、素材收集工具
案例研究与量化研究最大的不同之处在于在案例研究中要多渠道收集各类数据，并进行综合分析(Yin，2002)。[9]本研究中，收集数据的工具主要包括课堂观察与录像、教师访谈、教师课后回忆及学生问卷。
1.课堂观察与录像
本研究对研究对象Charles所教授的英语专业二年级综合英语课程中一个单元的教学进行了课堂观察和录像。教学使用教材为牛津大学出版社出版的Headway Advanced，根据与参与研究教师的协商以及教学进度，录像内容定为第三单元Big Business。在课堂观察中，观察者不对教学过程进行任何干预，尽最大限度在自然的课堂情境下进行观察，同时进行课堂录像，以便进行更深入的分析。观察表和田野笔记(field notes)在课堂观察中是重要的补充手段，以便更有针对性地对课堂进展进行记录。
2.教师访谈
研究者根据课堂观察的情况对参与教师进行深度访谈，从而了解教师课堂行为背后的想法及其教学理念。
3.课后回忆
课堂录像经处理之后，选出体现十项学科教学能力的片段进行加工剪辑，并请教师回忆当时的想法。
4.学生问卷
学生问卷旨在了解学生对教师的评价及期望。所调查的对象为Charles所授综合英语课程的学生。问卷由两个部分构成：第一部分是十项Likert 5级量表，分别为学生对教师十项教学能力的评价；第二部分由三个开放性问题组成，旨在了解学生对参与研究教师的优势、需要改进的方面以及学生对理想中的教师应具备的素质和能力的看法。
（四）数据、素材分析方法
量表数据根据需要采用SPSS进行相关分析，开放式问题和访谈素材运用的是MAXQda进行质性分析。
四、先导研究的结果与讨论
为了发现录像及观课过程中可能出现的问题并在正式观课时避免，并修正观察表，同时也为研究者寻找一种适合的田野笔记记录方法，研究者进行了试录，即先导研究。
（一）先导研究的目的
首先，先导研究的目的是为了发现课堂录像及课堂观察活动中可能出现的问题，以便在正式录像时避免，同时熟悉录像设备的使用，避免因操作不当或不熟练而发生意外造成无法挽回的损失；其次，根据先导研究课堂观察的情况修正观察表，以便正式录像时进行记录；第三，通过先导研究的课堂观察，调整和完善记录田野笔记的方法，以便在正式的课堂观察时可以高效地进行记录。最后，利用先导研究所得的课堂录像的数据进行数据分析，为正式研究的数据分析做准备。质性研究中的数据分析是一个繁琐而又反复的过程，因此需要不断的修正与更新，尤其是对质性数据进行编码的过程，更是需要反复推敲。
在与研究对象进行了沟通之后，我们确定了先导研究的时间。课堂观察内容为Headway Advanced第二单元Never Lost for Words的最后两课时。进行课堂录像之后，研究者将录像转写成文字，并利用质性分析软件MAXQda进行了数据编码和分析。
（二）先导研究结果
1.完善“优秀外语教师的学科教学能力调查表”
通过先导研究，研究者细化和完善了“学科教学能力课堂观察表”（见附录一）。
2.结果
1)编码
在十项学科教学能力的基础上，研究者借助质性分析软件MAXQda对录像的转写文字材料进行了编码分析。在编码时用PC1至PC10来代表十项学科教学能力，同时，在此过程中，对所发现的新的能力也进行了编码（见附录二）。
2)结果与讨论
从图1（MAXQda编码条目频率的截图）可以看出，除了PC1至PC10这十项编码，还有三个编码项目，即Communi.,Share TP和CDiscip.三项。
图1 编码结果（频率）
为了使结果更直观，我们将图1内容整理成表格。从表1中我们能够发现以下几点内容：
首先，十项学科教学能力在Charles的授课中大部分得以体现：
其次，PC1、PC3、PC8和PC10的频率(frequency)为0。这可能是由于以下原因造成的。第一，PC1代表的是教师的口笔语运用能力、目的语语言及其运用知识以及教师的知识面。这些是外显的教师知识（陈向明，2003）[13]及其运用能力，这样的知识和能力贯穿教师课堂教学的始终，对于这项能力的评价是一种宏观、整体性的评价，因此很难在教学录像的文字转写稿中进行片段分割和编码；第二，PC3代表教师了解学生需求并根据学生需求及时调整教学的能力。这在课堂观察中并没有观察到，因此在编码分析中也没有得到体现。更深层次的原因在于，了解学生在很大程度上是宏观上的了解，这在课堂上可能得不到具体的体现，所以需要通过教师访谈来了解与澄清；第三，PC8代表的教师培养学生学习能力以及在学习方法上进行引导的能力没有得到体现，可能与此课时关注语言知识点的课型有关；第四，PC10代表教师明确自己在整体课程中的地位的能力，这也是一项较为宏观的能力，因此也需要通过教师访谈来了解教师对自身作用的认识，以及教师是如何将这些认识体现在教学中的。
另外，在十项教学能力中，除了PC3、PC8和PC10以外，其他七项都在教学中有不同程度的体现（PC1的编码频率为零是由于这项能力的体现贯穿课堂教学始终，难以进行编码，因此研究者选择对PC1做整体分析而不做片段分割）。其中最为突出的是PC6，即以准确、流利为目标组织语言基本功训练，编码片段数量达39。事实上，这也是一个涵盖范围较广的编码条目。语言基本功训练包括听、说、读、写、词汇和语法等各个方面，而准确与流利也是两种不同（有时甚至相冲突）的能力。另外，这样的结果也很有可能与课型有关。本节课是第二单元的最后两个课时，根据教材编排，这两个课时内虽然穿插了听、说、读、写各种活动，但其最主要的目的在于巩固语言知识（主要是词汇和语法知识），如短语动词与动词短语的区别、动词完成体与非完成体的区别、一般式与进行式的区别等。
最后，在观察、整理数据和编码过程中，出现了三个新的编码条目，即Communi.,ShareTP和CDiscip.。这三个编码条目在这两个课时中出现的频率不高，但目前并不能就它们是否能够代表该教师的一种能力下结论，这需要在更完整的情境中做进一步的观察。
综合以上四点，由于先导研究中分析的数据是整单元授课的一部分，而在一个单元的授课中，不同的课时会有不同的侧重点，因此先导研究的结果并不能代表教师授课的整体情况。本次先导研究虽然不能得出结论，但为正式的课堂观察提供了重要参考信息和基础。在这个过程中，我们发现了课堂观察中可能出现的问题，并作了相应的修补，同时，也为制定访谈提纲提供了信息，比如，对于PC3、PC8和PC10编码片段的缺失，我们要寻找原因，从教师访谈中挖掘答案。
（三）先导研究的意义及启示
通过先导研究，我们熟悉了课堂观察的注意事项，从而尽最大可能避免了在正式课堂观察中可能出现的问题，使课堂录像和课堂观察能够顺利进行。同时，我们将先导研究中的课堂观察（录像）转写成文字，并利用质性分析软件MAXQda进行了数据编码分析。分析的过程不仅仅是对数据进行处理，也是对软件使用的熟悉过程；在编码的过程中，可能会遇到模棱两可的数据片断，研究者对这些数据片断进行了反复的处理和编码，这样也就为正式研究时的数据处理积累了经验。先导研究的数据分析结果为我们从宏观上和微观上分析第三单元的课堂观察提供了重要的借鉴，比如，在一个单元课堂教学的不同阶段，由于侧重点不同，教师能力的体现可能有所不同；而某一教学片断在编码时可能成为不同编码条目的交叉点，这些积累都为正式研究做了必要的准备。另外，通过先导研究，我们还发现，有些教学能力没有在课堂教学中得以体现，除了以上分析的课型原因外，我们也根据这一情况制定和调整了教师访谈提纲，这样可以更有针对性地挖掘教师教学行为背后的理念，为后续研究做好充分的准备工作。
在优秀外语教师学科教学能力个案研究之二中，我们将报告对Charles整个授课单元的课堂观察和深度研究的结果。
注释：
①感谢吴一安老师对本项目的支持和指导。
②本文为“中国外语教育研究中心第四批中国外语教育基金项目”成果之一。