思想政治教育合法性刍议，本文主要内容关键词为：刍议论文,思想政治教育论文,合法性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G641 [文献标志码]A [文章编号]1002-5707(2012)10-0014-05
1984年4月，教育部发布《关于在十二所院校设置思想政治教育专业的意见》，决定在12所高校设置思想政治教育专业，着手培养思想政治教育高级专门人才，思想政治教育学科由此创立。自此，思想政治教育学逐渐走上了学科建设的规范化发展阶段，学界对思想政治教育学科建设、思想政治教育的基础理论、方法论等问题进行了研究和探索，卓有成效。但在这一发展过程中，也忽视了一些基础性的问题，比如思想政治教育合法性问题。于是，伴随着马克思主义理论脱离政治学而成为一级学科，思想政治教育成为法学门类之下，马克思主义一级学科之下的一个独立的二级学科时，关于它的合法性质疑就接踵而来。
一、合法性及思想政治教育合法性的概念
“合法性”一词是从西方引进的一个概念，在使用之前我们需要对其进行考察，厘清其概念内涵，确定其适用范围和边界，从而能够在我们的话语体系中找到其恰当的位置。“合法性”一词，从直观的角度而言即合乎法律性，指“国家机关及其工作人员的行为具有在法定的职权范围内，依法办事，受法律的约束的性质……合法性是法律行为是否有效的标准和条件。”[1]这主要是从法律角度对合法与非法行为的限定，指出了法律视野范围中合法性与有效性之间的关系——合法性是有效性的前提条件和标准。
然而，合法性不仅仅局限于法律的视野，国内学界多从政治学角度引述和借鉴西方政治合法性解释，使政治合法性凸显为当下的热门话题。马克斯·韦伯认为，合法性是促使一些人服从某种命令的动机，但对于统治而言(在马克思·韦伯看来，统治并非专指政治统治，而是从广义而言的统治。在他看来，所谓统治，应该叫做在一个可能标明的人的群体里，让具体的或者一切的命令得到服从的机会，不是任何形式或对别人实施“权力”和“影响”的机会。他强调任何一种真正的统治关系都包含着一种特定的最低限度的服从愿望，即从服从中获取外在的和内在的利益)，构成一种统治可靠的基础即是对合法性的信仰，“一种统治的合法性，也只能被看作是在相当程度上为此保持和得到实际对待的机会。”[2]李普塞特认为：“合法性是指政治系统使人们产生和坚持现存政治制度是社会的最适宜制度之信仰的能力。”[3]阿尔蒙德认为：“如果某一社会中的公民都愿意遵守当权者制定和实施的法规，而且还不仅仅是因为若不遵守就会受到惩处，而是因为他们确信遵守是应该的，那么这个政治权威就是合法的。”[4]哈贝马斯认为，“合法性意味着某种政治秩序被认可的价值。”[5]纵观这四种比较权威的对于政治合法性的定义，我们可以看出其共通性均在于强调合法性体现为一种被认可、被接受或者愿意遵循的关系，但是它们的侧重点各有不同。韦伯与哈贝马斯侧重的是合法性的评价标准，前者侧重经验事实与效果，韦伯认为在现实政治中，任何成功的稳定的统治，无论它采取什么形式，都必然是合法的；后者侧重对合法性进行价值追问，在他看来，得到普遍认可并不一定等于具有合法性，还需要进一步对这种认可进行价值追问，即要看其是否值得认同以及应不应该值得认同。李普塞特和阿尔蒙德的观点则更强调合法性的来源，前者侧重于当权者，强调的是当权者唤起社会对自己信仰的能力；后者侧重于公民，强调公民对政治权威的认可。
从上面的分析，我们可以得出：第一，合法性体现为一种关系，即评价对象得到评价者的所普遍认可与接受的关系，这也是学界比较公认的。第二，关于合法性的评价标准，韦伯提出了经验合法性概念，哈贝马斯提出了规范合法性概念，但二者均有其不足。经验合法性偏重对既成事实的评价，这样合法性建构性不足，缺乏实践价值；规范合法性虽然挖掘了合法性背后的价值意义，但是忽视了所谓的普遍认同即在于合乎了大众的社会心理与价值取向标准。此外，规范合法性的检验也不能脱离社会现实，只有得到了社会的普遍认同，才能具有现实的合法性。因此，笔者认为，合法性的评价标准需要将事实与价值统一起来。第三，关于合法性的来源，依据李普塞特和阿尔蒙德的合法性的观点，我们可以看到，一种合法性来源于评价对象所引起的评价者对其的认可与接受，另一种合法性来自于评价者对评价对象的认可与接受。对于后者，评价者具有主动积极的作用，对于后者来说，其合法性取决于评价对象的本身所起到影响评价者的作用，评价者处于一种消极被动的地位。基于此，笔者倾向于阿尔蒙德的合法性来源，因为李普塞特的合法性来源仅仅是依靠评价对象本身，尽管合法性与评价对象本身有重要的关系，但是，合法性不只是取决于评价对象这一单方面作用的结果。
综上，笔者认为，思想政治教育合法性指社会成员对社会(一定的阶级、政党和社会集团)所施加的思想政治教育的认可与接受。它包括两方面内容：一是从价值角度而言，是否应该进行思想政治教育；二是从事实角度而言，能否进行思想政治教育。思想政治教育合法性问题是思想政治教育是否能够立足的根本问题，也是对人们能否进行思想政治教育的前提条件，但是，它也有别于思想政治教育学科合法性、思想政治教育有效性等概念。思想政治教育作为一门学科，其合法性不仅涉及思想政治教育本身的合法性，还涉及作为一般学科的学理上的合理性。比如，一般学科需要具备自己特定的学科知识论与方法论、独立研究范式、专门化知识群体结成的学界或学术组织等。因此，从这些方面而言，思想政治教育合法性不等同于思想政治教育学科合法性，但二者也具有联系性——思想政治教育合法性是思想政治教育学科确立的前提条件。如果思想政治教育本身不具备合法性，那么，思想政治教育学科也就没有确立的必然性；思想政治教育学科合法性也会影响到思想政治教育合法性。思想政治教育合法性与思想政治教育有效性也不同：思想政治教育有效性是指思想政治教育能否满足主体的需要的一种价值关系；思想政治教育合法性强调的是社会成员对思想政治教育的认可与接受关系，二者是完全不同的概念。但是思想政治教育合法性是思想政治教育有效性的前提条件，思想政治教育有效性依赖于思想政治教育合法性。如果思想政治教育不具备合法性，那么思想政治教育所传授的教育内容就会遭到质疑与排斥，思想政治教育也就不能收获理想的教育效果。当然，思想政治教育合法性也需要以思想政治教育有效性现实为依托，思想政治教育有效性影响着思想政治教育合法性。
二、思想政治教育合法性危机的原因
一种观点认为，思想政治教育学科的成立，不像哲学、社会学、自然科学等学科是经历了很长时间才逐步发展形成的，思想政治教育学科的建立主要体现为国家的意志，不合学科成立的基本逻辑之法。所谓的学科基本逻辑之法，即是作为一门学科在其存在和出现之前需要具备自身独特的知识论与方法论，而思想政治教育在学科成立之初却是不具备的。另一种观点认为，一个学科的形成与发展固然需要符合一般学科所具备的知识论与方法论基础，但这并不是学科确立的唯一准则，学科也可以因为合乎宗教性(如神学)、合乎人文性、合乎政治性、合乎市场性等原则而确立。以思想政治教育而言，思想政治教育学科的成立符合政治性准则，旨在推进思想政治工作的科学化以符合社会的特定需要，思想政治教育学科建立的合法性基础在于符合国家意志和社会需要，所以并不需要完全符合一般学科成立的逻辑之法。
基于此，笔者认为，上述两种观点都有失偏颇。前一种观点看到了学科的一般性，而忽视了学科特殊性与一般性的关系。任何一门学科都有自身的特点，学科的基本逻辑是在对具体学科进行归纳分析的基础上得出的，其前提正是在于每一门具体学科的存在；后一种观点看到了思想政治教育学科的特殊性，但是过分夸大了这一特性。试问，如果思想政治教育学科完全脱离了学科的一般基本要求，那么思想政治教育还能成为众多社会科学之中的一门科学么？所以，思想政治教育作为一门学科，对其合法性的考虑需要兼顾学科的一般性与特殊性，逐步形成独立的知识体系与方法论，建构研究范式，兼顾学科的现实性需要。当然，对于思想政治教育这样一门成立才将近30年的年轻学科，也不能苛求其像哲学等古老学科一样，一出现就具备完备的知识论与方法论，对于思想政治教育学科而言，还需要给予更多的时间以推进其发展和完善。
此外，由于思想政治教育权威的失落以及思想政治教育有效性的困境，也会导致思想政治教育遭遇到合法性的“诘难”，从而产生思想政治教育合法性危机。“合法性危机”一词原为哈贝马斯分析晚期资本主义经济危机进而转入资本主义社会危机而引入的概念(哈贝马斯把合法性危机看作经济危机转入政治系统而导致的两种危机的形式之一。他认为“合法性危机”是一种社会政治系统的投入危机，指的是政治系统没有办法继续维持它所不可缺少的来自群众的忠心，指出合法性危机在于合法性的缺乏或者赤字)。思想政治教育合法性危机，于思想政治教育而言，在总体上意味着思想政治教育遇到了某种“危险”，思想政治教育的基础或者核心受到了威胁或者动摇。但是，“合法性危机是变革的危机，因此，它的根源必须从现代社会变革的性质中去寻求。”[3]就表明合法性危机的产生也是确证合法性存在的出路，通过对合法性的维护从而能够巩固其合法性地位。基于此，笔者从思想政治教育权威的失落以及思想政治教育有效性的现实困境两个方面去探源思想政治教育合法性危机。
雅斯贝尔斯说过：“权威是随着历史而成长起来的。权威并不是有意而为之的事情，它只能从传承的深度去发现和更新自己的形象，只能从当下的本原中去重新认识其不断变化的内容。”[6]71在他看来，权威的产生是必然的，丧失权威就将导致人的贬值。权威不等于权力，但二者却又相互联系。权威可以通过多种途径形成，可以是强权，也可以是自身的意愿。权威有内在权威和外在权威之分，“权威既来自于外部，但同时它又总是发自于人们的内心中。”[6]71如果缺乏外在权威，那权威就只是自己的权威，如果没有内在权威，人们就只能服从外在权威，从而外在权威表现为一种强制力。雅斯贝尔斯认为，“真正的权威来自于内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在的权威也随之逝去。”[6]70
思想政治教育的外在权威来源于国家的意志，思想政治教育是国家主导的，对社会成员进行有目的、有计划、有组织的影响，从而促使他们形成符合一定社会所需要的思想品德的实践活动。因此，思想政治教育带有鲜明的政治性与目的性，是国家传播社会主流价值观的主要渠道。从改革开放以来的思想政治教育发展历程来看，思想政治教育的外在权威并没有受到极大的削弱，这可以从陆陆续续发布的有关加强和改进思想政治教育工作的文件、政策和法令中得出。当然，也正是在这种外在权威建设的推动下，思想政治教育学科才得以建立与发展。就思想政治教育内在权威而言，却是一种不断下滑的状态，表现为人们发自于内心对思想政治教育信任度和认同感处于不断下滑的趋势。究其原因，笔者认为主要包括这样几个方面：一是由于社会大环境的影响，现代社会由于受到工具理性和实用主义的影响，人们往往更加关注达到目的最经济、最快捷的手段，而对涉及目的本身的意义和价值则较少关注，思想政治教育作为一种价值观教育越来越被边缘化；二是思想政治教育具有强烈的政治价值导向，这在多元价值分化与冲突的今天显得比较突出，尤其是在接受者本身已经持有一定价值取向的时候，采取灌输方式强调以一种主导价值观来规范多样化的文化与价值观之间的秩序与关系，会产生一定的抵触心理；三是思想政治教育当下不能满足人们心理需要和现实要求，思想政治教育内容过于陈旧，滞后于当下的社会发展现实，不能很好地回答当下人们遇到的并亟需解决的问题。由于人们对思想政治教育认同程度降低，导致思想政治教育的内在权威衰落，尽管当下试图通过加强思想政治教育的外在权威借以维护其内在权威，但缺失了思想政治教育的内在权威会导致其外在权威变为一种强制力，从而进一步削弱思想政治教育认同度。所以，就目前而言，推进思想政治教育的内在权威建设就显得尤为重要。
造成思想政治教育合法性危机的另一个重要原因在于思想政治教育有效性的现实困境。所谓“现实困境”，是指思想政治教育不能很好地满足人们对思想政治教育的需求和社会发展的需要，从而与思想政治教育预期目标的实现程度出现偏差。思想政治教育有效性彰显着思想政治教育合法性，在现实中，思想政治教育有效性不佳则直接影响着思想政治教育存在的合法性。当然，思想政治教育有效性困境是多方面原因综合作用的结果。从思想政治教育本身而言，表现为教育目标缺乏针对性，教育内容较为滞后，教育手段比较单一等；从社会角度而言，思想政治教育面临着比较复杂的环境，市场经济的功利取向，互联网的负面影响以及社会的不良风气等都会消解思想政治教育的成效；此外，人的思想本身具有的复杂性和反复性，也影响了思想政治教育很难产生“立竿见影”的成效。因此，如何确立一种科学而合理的思想政治教育效果评价体系，以解决思想政治教育有效性评价中的刚性指标与思想品德、道德观念、价值理想等柔性对象之间的现实困境，就显得尤为迫切。
三、理解思想政治教育合法性的三个维度
关于思想政治教育合法性，有一种观点认为，思想政治教育合法性是政府合法性的重要组成部分维度。[7]政府为了实现其统治，往往会采取一系列的措施增加其统治的合法性，思想政治教育就是其重要的举措之一，表现为采用一定的方法，将合法性内容传授于受教育者，从而使人们确信政府统治具有合法性。由此可以看出，思想政治教育可以被看作为实现政府合法化以增强民众对政治体制的认同感和归属感而采取的具体措施。但是，这里并不意味着思想政治教育合法性就天然地来自于政府本身的合法性，或者说思想政治教育合法性就只是来源于政府的合法性，倘若如此，思想政治教育也就失去了作为一般学科存在的依据，也丧失了成为众多学科之一的可能。思想政治教育作为一门具体的教育学科，其合法性主要包括这样几个方面。
第一，从教育的角度而言，思想政治教育具有合法性。前文已述，思想政治教育作为一种价值观教育，不只是一种知识教育，即将一些道德、政治、文化等具体知识传递给教育者，更多地是进行一种价值观上的引导和传承。就中国而言，这种教育的目的性和计划性尤为突出，表现为教育过程中具有明确的价值标准、指导原则和系统的正式课程，教学活动的目标在于达成对于高度统一的社会价值观念体系和文化理想的一致认同。就国外而言，价值观教育比较隐性化和多元化，在貌似“价值中立”和“价值无涉”的立场下，实际上也存在着某些特别强势的价值观或特别带有普遍性的价值取向。阿普尔说过：“应当教什么的冲突是尖锐而深刻的。它不‘仅仅’是一个教育的问题，而且从本质上讲也是一个意识形态和政治的问题……课程和更普遍的一些教育问题总是陷于阶级、种族、性别和宗教冲突的历史泥沼。”[8]在阿普尔看来，所教的“知识”的选择和分配不是价值中立的，而是阶级、经济权力、文化霸权之间交互作用的产物，是显性或潜在的价值冲突的结果，教育已经被深深地政治化了。
第二，就人的本质上而言，人的需要是思想政治教育具有合法性的确证。马克思对人的本质有三种表述，即“劳动本质论”、“社会关系本质论”和“需要本质论”(在《1844年经济学哲学手稿》中，他认为：“一个种的整体特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”，以此批判资本主义的异化劳动。紧接着在《关于费尔巴哈的提纲》中指出，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，以此批判费尔巴哈抽象的人的本质论，肯定了人的社会性。在《德意志意识形态》中，马克思又提出了“需要本质论”，指出，在任何情况下，个人总是“从自己出发的”，但由于从他们彼此不需要发生任何联系这个意义上来说他们不是唯一的，由于他们的需要即他们的本性，以及他们求得满足的方式，把他们联系起来，所以他们必然要发生相互关系。这即是人的需要即人的本质论)。在马克思看来，人的自由的有意识的活动即劳动、社会关系以及人的需要这三者是相互联系、相互渗透、不可分割的统一整体。人的需要是人从事一切劳动的原初动因，正是通过劳动这一实践，人的需要才能够得到实现和满足，人的内在本质力量得到确证，并在劳动这一过程中产生社会关系，形成人的社会本质。人是社会的存在物。个体在从“自然人”到“社会人”的转变过程中，不是随心所欲的，而是需要在继承过去的条件下进行再创造。在人的社会化的过程中，人们需要学习社会的基本技能和基础知识，需要了解社会的基本制度和基本规范，需要分享社会的文化价值观念。而这些都可以通过思想政治教育有目的、有计划的、系统的教学活动加以获得，以形成个人最初的社会认知和价值认知。此外，人的需要本身是一个动态发展的过程。人不仅有满足吃、喝、穿、住等基本的物质生活需要，还有不断超于现实，追求理想和精神满足的需要。在社会生产力不断发展的条件下，随着人们物质需要的满足，人的精神需要也就越来越引起社会的关注。思想政治教育的最终指向在于实现人的自由而全面的发展，满足人的精神需要以及当下的文化诉求，也就为思想政治教育存在提供了必要性与可能性。
第三，从社会的角度而言，思想政治教育具有合法性。“思想政治教育这个概念，虽然古代和国外不曾适用，但思想政治教育所包括的政治教育、思想教育、道德教育却是人类社会进入文明时代以来的普遍社会现象。”[9]是由于思想政治教育所包含的内容有助于实现良好的社会秩序的维护，对于国家或社会来说，都是必要的。一般而言，人们总是希望生活在一个有秩序、有组织的世界中，以求得安全和保护，过安定平和的生活。如果生逢乱世，人的基本生存权都会受到威胁，人是很难保有自我与实现自我。思想政治教育在人类发展的历史过程中，通过教育的方式传递一个社会的行为规范、价值准则及政治意识形态，旨在形成共同社会认知，并在此基础上内化为信念，外化为行为，推动人们形成共同的行为规范、价值准则及意识形态，从而建立社会的秩序性。在社会发展的过程中，由于多元化的利益和需要，会导致不同的群体之间、个人之间以及个人与群体之间产生利益矛盾和冲突，从而影响社会关系的融洽与社会秩序稳定。对于此，思想政治教育可以发挥优势，通过及时的交流与沟通，协调不同利益群体间及个人之间的矛盾，使他们的利益诉求得到表达，缓解利益群体之间的紧张，调动个人与群体的积极性和创造性，以利于形成团结和谐的社会氛围，保持社会的稳定和发展。