西方课堂行为管理主要理论述要，本文主要内容关键词为：课堂论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
由于课堂行为的复杂性，人们对它的认识和理解莫衷一是，因而形成了不同的课堂行为管理思想。本文拟对西方影响较大、并被广泛引证和运用的课堂行为管理理论做简要介绍，以期对我国当前的课堂教学改革提供借鉴。
一、坎特理论
这一理论是由L.坎特和M.坎特（L.Canter & M.Canter）于1976年提出的。他们主张教师负有管理课堂的责任，应该是充满自信和拥有权威的，能向学生明确而果断地提出其期望和要求，确切地告诉学生什么行为是可以接受的，什么行为是不能被接受的，并伴随相应的行动，依凭其能力和意愿确定有效的管理方法。
他们认为，学生的正当行为实际上是一个选择问题，只要想做好，所有学生都能表现出正当行为。因此要用行为规则规范学生的行为，要求教师从一开始就建立并让学生了解行为规则以及遵守行为规则的积极后果和不遵守规则的消极后果，这样让学生学会选择并通过作出选择学会负责。学生如果遵循了行为规则，就会得到积极的结果，如某种物质奖励、特别的优待等；如果破坏了行为规则，就会得到相应的消极结果，如下课后滞留、被剥夺自由时间、送到学校办公室等。即使是对于情绪不佳、家庭环境不良、先天性缺陷等理由和借口，教师均不予以接受。但教师不宜通过威胁方式强迫学生遵守规则和接受不遵守规则的相应后果，而应通过避免与有问题行为的学生发生正面冲突和不允许其以任何方式干扰教学过程来维持教师的教学权利和其他学生学习的权利。教师只需自信而平和地指出学生行为的后果，直到学生终止其问题行为。
他们提出了运用于课堂行为管理的三种反应方式，并给予了界定。一是主动的反应方式，即教师清楚、自信和不断地陈述其对学生的期望，明确什么行为是可以被接受的，什么行为是不能被接受的，学生达到或违反了教师的期望行为时将受到怎样的对待和处理，并准备用行动给予支持；二是被动的反应方式，即教师对学生行为的反应是被动的，不明确严格纪律的重要性，不把其期望行为告诉学生，甚至教师本身也是不清楚和不确定的。这样，教师往往过分关注学生的问题行为，而其反应又常常含糊不清；三是敌对的反应方式，即教师对学生的不合作行为或问题行为持彻底的否定态度，并把一种讨厌和敌对的情绪传递给学生。课堂被视为一种斗争的场所，学生总是处于被监督的地位。他们认为，教师的不同反应方式对学生在课堂中的行为起着重要的作用，因而要求教师多采用主动的反应方式。
此外，这一理论还要求与有问题行为的学生相关的人士及团体（如家长、学生同伴、教师、学校行政人员）广泛参与。因此，在实施过程时，往往在每学年之初要送给家长等有关人员一份需要他们签字的文件，里面包括课堂规则、教师在课堂中使用的积极和消极后果单等。其目的就是在所使用的行为管理方案有关的教师、家长、学生及学校行政人员之间形成一种合作关系，让他们保持与学校的联系，并了解学生行为的积极、消极后果以便及时作出反应，共同管理学生的行为。实际上，有经验的教师并不总是着眼于消极后果，而是不断运用积极强化将学生的注意力集中到期望的行为上，并鼓励他们继续那种行为。
二、格拉塞理论
格拉塞理论又称现实疗法理论，是由格拉塞（W.Glasser）于本世纪60年代中后期创立的。他认为，人有两种基本需要，即爱和被爱的需要、期望自己的价值得到自己和他人认可的需要。若得不到满足，就会感到焦虑、自责、愤怒，就会变得逃避和不负责任，从而导致行为问题。行为问题主要是人不负责任的表现。因此，这一理论从认同的需要（对肯定自己身份的需要）这一前提出发，认为认同的需要是学生行为的动力。学生的不良行为就是学生未能获得成功的认同的直接结果。“成功的认同（success identity）”和“失败的认同（failure identity）”不同。学生认同过程中，透过自己与他人的关系及自己对自己的看法，会产生成功或失败的感觉。而他人对自己的爱与接纳程度会直接影响自己的认同。被爱与被接纳有助于获得成功的认同，而缺乏爱和不被接纳则易获得失败的认同。为了在课堂中获得成功的认同，就必须发展社会责任和个人价值，而社会责任和个人价值是学生与其同伴及成人之间的良好关系的结果。
这一理论也非常强调学生的责任。要求学生对自己的行为负责，必须承担其导致的任何消极后果。尽管可以相信，学生是一种理性的存在，但他们必须得到教师的指导，在教师指导下做出良好的选择，从而成为能满足其真正现实需要的负责任的个体。因而这一理论也强调建立和强化课堂行为准则的重要性。学生产生不良行为的任何借口都是不能接受的。 课堂规则和学生行为的处理应通过一种特殊的过程——班会（classroom meeting）来建立。在班会过程中， 教师是讨论的民主促进者，而不是权威。所有的决定都通过多数原则来确立。当规则需要调整或遇到特殊情况时，要通过新的班会讨论来修定。
格拉塞理论还提出了现实疗法的基本程序：（一）联系学生。同学生建立起良好的人际关系，对学生表现出兴趣、关心和尊重，尤其表现出乐于帮助学生解决其行为问题；（二）对待学生面临的行为问题。描述学生所面临的行为，正确对待行为问题，而不是对学生给予评价。提出类似于“你在做什么？”而不是“你为什么那样做？”的问题。（三）形成判断。帮助学生对其问题行为做出有价值的判断。可以提出类似于“你的行为对你有帮助吗？”、“你的行为符合你的愿望吗？”等问题，但不宜对学生做出道德判断。（四）制定计划。学生（而非教师）必须以负责任的方式制定一个满足其需要，并有可能实现的计划。（五）作出承诺（commitment）。作出计划固然重要，但还不够，最重要的是要承诺表示愿意在现实中把计划予以实行和完成。学生如能承诺将实行计划，就可产生一种责任感和获得自我价值感。（六）不接受借口。学生作出承诺后，教师不接受学生未实行承诺的借口。如果学生实行了计划，就应给予肯定和积极强化。应让学生认识到，无论在何种情境下，他们都应控制其行为。（七）承受自然后果。允许学生承受问题行为的自然后果，但不宜施予惩罚。同时，帮助学生重新制定更好的计划和作出新的承诺。在这一过程中，要表明教师只是处理学生的行为，而不是学生本人。还要表明行为改变的责任应由学生自己，而不是由教师负责。
三、库林理论
库林理论是由J.库林（J.Kounin）于1970年提出的， 它更加注重群体的整体特征，注重与群体的动力相关联的领导质量。
库林理论强调一种涟漪效应（ripple effect）， 认为当教师纠正一名学生的不正当行为时，这种纠正常常会对周围学生，甚至整个群体产生影响。当课堂中出现不良行为时，可以通过实践涟漪效应避免今后发生同样或类似行为问题。教师应对有行为问题的学生作出明确的辨认，而且清楚他们哪些地方错了，应该怎么做，而不是对问题行为给予简单的惩罚。
库林提出并强调三种重要行为：（一）目击者行为（withitness behaviors），即教师用以同学生交流， 告诉学生他非常清楚学生在做什么。目击者与有效行为管理直接相关，因为相比较而言，目击者教师会使学生产生更少和更轻度的行为问题。教师必须具备在任何时候都能知晓教室内所有地方发生的事情的能力，能对课堂混乱做出迅速而准确的反应。（二）复合行为（overlapping behaviors）， 即教师在特定时间面对多个问题或活动时用以表明他注意的不是一个而是多个问题、活动和群体的行为。能在同一时间注意到不只一个问题或活动的教师，在课堂行为管理中会更加有效。（三）群体焦点行为（group－focusbehaviors）， 即教师用以维持自己的焦点在学生群体而非某一学生个体上的行为。能保持群体焦点的教师在促进学生目标指向的行为和预防学生问题行为方面会更加成功。因此要求教师应以保持群体焦点为主，这可以通过使学生对所学概念处于积极状态和负责态度来完成。其中重要的是让每一个学生都感到教师清楚每个学生的进步程度。因此，在学生感到需要积极负责地学习之前，教师必须建立一种不断指导学生进步的制度。同时，教师必须尽全力建构具有一般性及特殊学习任务的课程，以增强学生对课业的注意和专注，避免行为问题。这可以通过增加学生所参加活动种类的多样性和通过把学生个体置于确保所有学生都有成功机会的学年活动的范畴方法来实现。
这一理论还强调移动管理（movement management）的重要性。 也就是说，教师必须关心课业流程，具备课业顺利过渡的能力，避免准备不足匆匆进入一种活动（库林称这种准备不足就匆匆进入活动为强行推进（thrust）），也要避免在一种活动或一个主题中耗费太多时间的行为，保持学生的最佳进度和转移，使学生专注于课业。学生也因忙于课业就不大可能出现行为问题。
四、高尔顿理论
高尔顿理论又称教师有效训练理论， 是由托马斯·高尔顿（J.Gordon）于1974年提出的，它相信教师可以通过明确而友善的交流或控制不良行为，因而教师必须放弃其作为权威人物的角色，应以友善、自由的方式同学生讨论分歧，不宜以任何方式强迫学生。对于学生出现的不正当行为，教师应在“不迷失”（no-lose ）的环境中同学生一起讨论。如果教师对学生表现出关心与爱护，学生也就会相应地对教师表现出尊敬。
当课堂中出现行为问题时，按照这一理论，首先就应该确定问题出现在谁的身上。如果教师因为学生课堂行为的困扰而无法实现其目标，那么问题就是出在教师身上。例如，当教师正竭力讲课时，学生不断地制造杂音，问题就在教师一边，因为教师无法实现其教学目标。但是，如果教师因为学生的行为而感到烦恼，希望学生表现出不同的行为，或者为某位学生而感到尴尬，那么，问题就可能出现在学生一边。当学生有问题时，教师决不要轻视，更不要认为所有问题都终将得到解决，而必须主动积极地倾听学生的意见，对学生的问题作出反馈，甚至鼓励学生谈论他们的挫折、焦虑与恐惧，以帮助他们寻找自己的解决办法。另一方面，当问题出现在教师身上时，教师也必须采取主动，向那些以不正当行为扰乱或困扰教师教学的学生发出明确的信息，以改变其行为。总之，问题出现在谁的身上，谁就必须去解决这一问题。
高尔顿认为， 教师出现问题时， 常常通过“你信息”（you-message）攻击学生，如“你很笨”、“你很懒”等，而采用这种对抗方式来接近学生，反而很难改变学生的行为。相反，改变学生行为的最好办法是通过“我信息”（I-message），如“作为教师， 我对你的行为感到生气”、“我对你的行为感到失望”等。教师通过传达一种“我信息”告诉学生其对问题情境的感受及其对学生正当行为的要求。“我信息”可分为三个不同部分，一是描述违反规则的行为；二是描述此种行为对教师的影响；三是描述这种行为是如何使教师感受到的。“我信息”是教师有效训练的中心概念，它给教师提供了一个不用卷入“权力斗争”或运用强迫策略来改变学生行为的机会。
“我信息”的运用所着眼的是行为而不是将学生作为一个人，它是基于假定所有学生都能理解通过一些语言学家所认为的精密组编所传达的交流信息，即教师试图通过对他们的消极行为的影响编出合理的解释来说服学生改变其行为。如果“我信息”未能改变问题情境，教师和学生会处于一种冲突的境地，这时教师要采用一种“不迷失策略”（ no-losetactic），让教师与学生进行平等交流与协商。 “不迷失策略”大致可分为六个步骤，一是确定具体的问题；二是教师和学生对可能解决的办法提供对等的意见；三是对这些意见进行检评，并删除那些不能接受的意见；四是从那些保留下来的意见中选择出最佳的办法；五是决定如何实施所选择的办法；六是对这一办法的实际效果进行评估。在整个过程中， 由于惩罚会把学生置于一种“迷失的境地”（a
losingsituation），因而不能作为“不迷失策略”的解决办法。
五、德雷克斯理论
德雷克斯理论是著名心理学家、 行为学家鲁道夫·德雷克斯（R.Dreikurs）于本世纪80年代初提出的，其主要目的在于发展学生的自我纪律，教育学生对其自身的行为负责。
德雷克斯理论以四个主要思想为基础：第一，学生必须知道他们要对自己的行为负责；第二，学生必须形成自尊，同时学会尊重他人；第三，团体成员有责任影响其他个体成员来使其有适当的表现；第四，学生有责任了解正当行为规则及不正当行为的自然后果。
德雷克斯认为，所有学生的行为都有其特定的基本目的，学生总想获得认可，其行为也倾向于达到这一目的。学生出现行为不当，主要是为了追求某种目的，或者是因为某种错误的目的。错误的目的主要有四种：一是寻求注意；二是寻求权力；三是寻求对他人报复；四是寻求独立的愿望。学生表现出这些违反常规的行为，是因为他们没有能力做出必要的个人调节以适应在个人间结构平等的团体中共存的需要。这种无能表现是由于学生早期家庭生活中出现的自尊问题而造成的。
在德雷克斯看来，教师的主要作用在于分析一个特定学生的不良品行，然后以个人谈话的方式让学生明确，并帮助学生理解他自身行为背后的目的，而且还应告诉学生，并让学生体验其不良品行的自然后果。通过自然后果，教会学生评估情境、做出负责的选择和从经验中学习。教师亦应该鼓励学生，并帮助其建立期望行为的规则及列出不良行为的后果，鼓励学生做出良好行为的承诺。群体控制就在于，那些自然的令人不愉快的后果总是不良行为的结果，因而教师不应处理惩罚本身。
德雷克斯等人提出区分自然后果和惩罚的五个准则：（一）自然后果表达的是社会秩序而不是人的事实，它产生于违反某种被接受的社会规则；惩罚表达的是个人权威的一种权力。（二）自然后果同不良行为具有一种逻辑关系，学生看到的是不良行为同其后果之间的关系；惩罚不具有这种直接的逻辑关系。（三）自然后果不涉及道德评价因素，学生的不良行为被视为一种错误，但不等同于罪恶；惩罚不可避免地涉及道德评价。（四）自然后果只是同下一步将要发生的的事情有关，侧重于未来；惩罚则是针对过去。（五）自然后果伴随着一种友好姿态，教师应尽力使自己摆脱后果；惩罚通常伴随着公开的或隐含的恼怒。
德雷克斯还认为，教师应能分析学生的团体行为以及确定促动如此行为的目标。此外，还应具有一些必要时帮助学生理解其目标以改变行为的处理人际关系的技巧。而这种复杂的分析与交流需要的技巧常来自大量的实践与训练。
本文于1998年8月18日收到。
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