90年代以来我国通识教育研究的缺憾与偏颇，本文主要内容关键词为：偏颇论文,缺憾论文,年代论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610(2007)03-0035-06
一、通识教育研究的简单回顾
20世纪90年代以来，我国高等教育理论研究的一个热点研究话题便是“通识教育”。笔者在较具学术质量的“中国期刊网全文数据库”键入关键词“大学/通识教育”进行检索，搜索到1994—2005年间有关“通识教育”的文章，范围在[高等教育]的有171篇，在[教育与社会科学辑专栏目录]的有231篇。文章虽然不算少，但真正进行系统的理论研究的并不多。以近年来的博硕士论文为例，笔者在复旦大学图书馆试用数据库中的“中国优秀博硕士学位论文全文数据库试用”(1999年至2005年共有266291篇)中找到了与通识教育研究直接相关的论文8篇，其中，专门研究通识教育课程的只有2篇。
也许笔者的搜索有偏颇或欠精确，可能挂一漏万，但据此还是可以分析出这方面研究的状况与进展。研究的内容与范围主要涉及以下方面：
基本理论研究。主要探讨通识教育的概念、目标、价值、理念、课程设置等等。
香港、台湾地区通识教育研究的历史沿革、现状、经验与问题等。
美国通识教育研究的历史沿革、现状、问题等，包括对哈佛、芝加哥等著名大学的通识教育的评介。
我国大陆部分著名高校实施通识教育的调查与分析。
通识教育和专业教育两者之间的关系，等等。
关于理论研究的成果，除了散见于各家论文及著作中的真知灼见之外，在笔者看来，比较有系统、相对集中或是其成果被引用比较多的是李曼丽等人所做的理论与调查研究。另外，徐辉、季诚钧、冯惠敏等人对国内高校通识教育的实施也作了比较多的探索。余凯、贾永堂、王本法、张寿松等人对我国高校通识教育的现状、进展及困难予以很多关注与研究。刘拓等人对通识教育课程实践作了有关中美部分大学比较研究；曲铭峰通过对哈佛核心课程的评介提出了建立我国研究型大学通识教育核心课程的一些建议。王定华、冯增俊、李成明、刘少雪等人对国外与香港台湾地区通识教育及其课程的研究方面有比较多的评介。部分研究者的专著也相继出版。
从研究的方法来看，采用较多的是文献法。这样的原因与通识教育的历史渊源、发展变化、国别等因素相关，需要进行大量的资料检索、梳理与挖掘。但运用调查法、比较法进行研究的文章也在增加，尤其是在评介我国大陆部分高校实施通识教育的一些案例分析以及美国著名高校在通识教育方面的经验与方法方面。
从研究人员来看，除了一些著名的教育家、学者(如杨叔子、胡显章、王义遒、季羡林、顾明远等)之外，90年代以来从事通识教育研究的研究群体主要为大学的专职研究与管理者、教育界的理论工作者、在读博硕研究生等。
总的来看，我国通识教育理论研究的进展与成果是应该肯定的，尽管存在问题与争论。
二、通识教育研究的缺憾与偏颇
肯定进展，直面问题，这是科学研究应有的价值取向。就90年代以来我国通识教育研究存在的问题而言，笔者略作归纳，试图从理论研究层面作一个简单的述评：
(一)冗长的概念与目标之争
关于通识教育，诸多专家学者从不同的角度，在不同程度上阐述了它的本质及价值。但在有关通识教育的概念、内涵与目标的诠释方面，国内学者可谓见仁见智，各家观点并不统一。毫无疑问，研究“通识教育”首先要对一些相关概念加以廓清，概念的明晰有利于目标与计划的制定。通识教育的价值、理念主要是通过通识教育的目标得以反映的，所以，有必要对通识教育的目标进行探讨。可同样需要指出的是，花过多的时间则不利于我国通识教育的实施，且似有“述而不作”之嫌。应该承认，我们在通识教育的内涵与理念方面存在认识上的模糊，尤其是对通识教育所涉及的目标与学科领域还存有不同的观点与分歧，[1] 甚至是争议。争论能够明辨是非，但冗长的争论于事无补，有些问题不必纠缠不休。通识教育是一个老话题，但它却“常谈常新”。对通识教育概念的界定不能够强求划一，也不能够指望有一个绝对的权威的界定。因为，人们在不同的时代背景下、针对不同的培养目标、持有不同的教育价值观与哲学基础，往往就会对通识教育的内涵有不一样的理解，会得出不同结论。换一种视角，既然通识教育的涵义在不同的时代被赋予不同的内涵，为何一定要苦苦地追求一个统一的字面的表述或解释呢？这是否又是理论研究中的方法论弊端呢？我们不能老是持“非A即B”的二元论观点来分析所有的问题。即使是哈佛大学，也曾经多次修改通识教育的目标，不同时期它的内涵也有变化。比较一下哈佛、耶鲁、芝加哥、哥伦比亚和斯坦福等著名大学的通识教育，就能清楚发现，他们在目标、理念、概念的界定等方面，各有侧重与特色。因此，笔者以为，在取得一个基本认可的观点或达成某种共识以后，我们应该把更多的精力投入到实施中去，理论研究应该更多地为实践提供指导，解决实践中的问题。我们需要超越这样的争论。
概念之争之持续，一方面表明其内涵的丰富，另一方面，也反映了我们在为什么要实施通识教育的目的与目标上尚未取得一致，也就是说，还存在阻力。其实，概念之争的背后，除了对涵义的不同理解外，还有一个不可否认的原因，那就是不同专业背景与利益相关者群体的切身利益。焦点在于是否需要实施通识教育。争论的直接影响是，我们在通识教育的实施方面，要么盲目跟随，要么举棋不定，进展缓慢。
众所周知，“专业化”教育模式是新中国成立以后全盘仿照前苏联教育理论与管理模式的结果。改革开放使得我们逐步认识到了过于狭窄的专业教育的种种弊端，在学习与借鉴西方发达国家大学所实施的通识教育之后，我国部分高校也开始在大学本科阶段实施通识教育，北大等高校的尝试便是值得研究的例证。但严格地讲，我国高校的通识教育实践与真正意义上的通识教育还有很大的差距。从李曼丽等人的研究中，我们可以找到这样的佐证。[2] 126-133其中的缘由之一，笔者认为，目前我国许多大学所实施的通识教育目标并没有从根本上走出专业教育的窠臼，专业教育的阴影根深蒂固，功利性思想无处不在。功利性是专业教育的核心特征，目标是单向性的，主要取决于学校外部的因素，如市场需求等。而完整、全面、非功利性则是通识教育培养目标的特征。这是两者的根本区别。如果学校在人才培养目标上未能体现完整、全面性，或者还带有专业教育培养目标的痕迹，那么，就无法实现预定的通识教育培养目标，也就不是真正意义上的通识教育。
(二)通识教育课程体系研究的系统性不足
实施通识教育必然会遇到通识教育课程的设置问题。理论上而言，通识教育课程是实施通识教育的关键载体，是最为重要的要素之一。它同时也是实施与实际操作中会遇到的最难、最棘手的问题。我们知道，一般来讲，课程体系的构建涉及课程标准的制定、课程内容的筛选、教材的编写、课程评价指标的确定等等环节，经过一定时期的教学实验、反馈、修改等过程，最终形成人们常说的所谓的“课程体系”。显然，这不是一件轻而易举的事情。课程的实施还涉及课程管理、教学管理等研究领域。需要多方面协调，才能达到预期的目标。
从目前笔者所了解到的情况来看，整体上，在通识教育课程体系的构建方面，我们尚处在初步的探索阶段。还没有哪一所学校能够提供出一套比较完善、系统、经得起时间考验的课程体系。原因是多方面的。众所周知，通识教育理念与目标直接影响通识教育课程的设计与内容的选择，我们在这方面还有争议。核心课程建设在课程目标分解、模块构建以及领域筛选等方面遇到许多两难问题。与国外著名高校的通识教育课程相比，我国高校的通识教育课程设置存在一些不足，如，通识教育目标的价值取向还是偏重知识领域，导致通识教育课程内容的筛选存在专业化与知识化倾向；构成通识教育课程的学科偏窄，主要为国家规定的外语、计算机、体育、“两课”等公共课程以及各高校自定的文化素质教育类课程，而文化素质教育课程占总课程量的比例往往比较少；在课程学分分配方面，通识教育必修课程与选修课程的学分比例不合理，后者明显偏少；同样的问题也反映在课程的层次方面，课程结构存在不合理的现象；另外，在课程形式方面，也有待多样化，等等。总体上，我国高校目前的通识教育课程缺乏整体、系统的课程体系规划设计。[2] 126-133因此，加强这方面的研究显得尤为重要。
比较而言，美国诸多著名大学在实施通识教育方面，具有以下一些共性：方式方法的灵活与多样性，不追求统一的模式；课程内容的基础全面及整合性，精心挑选人类文化和知识领域中最基本的具有共通性的内容，强调自然、人文与社会科学的融合。美国在课程的形式方面也比较多样，教师经常采用讲授课、讨论课、实验课、研讨课、教师个别指导课、独立学习与研究课程等多种教学形式与方法。[3] 这些恰好是值得我们借鉴的。
(三)评介国外通识教育研究与实施中的偏颇
总的来说，我们的研究侧重对美国著名大学实施通识教育的评介。这里有个比较研究的方法论问题，也就需要明确研究的目的。研究美国著名大学的通识教育需要考虑他们的教育制度与高教管理体制以及治理模式，避免局限性与表面性。比较研究同样需要考虑普遍性与特殊性的关系，国别的选择意义重大。我们为什么不多一点对英国、加拿大、新西兰、澳大利亚等国家的研究？他们是怎么处理专业教育与通识教育的关系的？如果他们不实施通识教育，为什么？或者我们可以增加对亚洲周边国家的研究，如，韩国、新加坡、日本、以色列、土耳其、印度等。其实这些国家在通识教育的研究与实施方面都有各自的特色。譬如，在日本，由于专业教育的根基十分牢固，通识教育的推行就遇到了一些问题，各类高校有不同的应对举措及实施模式。新加坡国立大学通过设置课程模块的方法来实施本科生的通识教育，韩国首尔国立大学则采用构建博雅教育体系来达到通识教育的目的。这些都是我们进行比较研究的内容与对象。
另一倾向是，我们的研究评介台湾、香港的通识教育比较多。这并不是说不行，确实，港台高校在通识教育方面的实践中有许多值得我们借鉴的东西，可以使我们少走弯路。但问题在于台湾也主要是仿照美国的做法。台湾几乎所有的大学都设立了通识教育研究中心，大陆是否所有高校都去搞通识教育呢？这些问题是首先需要厘清的。这样的结论需要建立在大量的实验与实证性调查以及科学的理论研究的基础上，需要有人去开拓这样的研究领域。我国已经是一个具有世界最大办学规模的高等教育大国，也有种类齐全的系统，不同层次与种类的高校各有自己的专业特点与要求，不能够强求一律。即使实施通识教育，是否都需要通过开设一至二年的通识教育课程？采用学科专业教学渗透的方法是否可行？怎样进行？等等。
笔者查阅了一下国内评介美国大学通识教育的研究，发现主要集中在哈佛、麻省理工、耶鲁、芝加哥、哥伦比亚和斯坦福等著名大学。如，比较系统地评介美国哈佛大学通识教育(主要是核心课程)的实施与改革历程的(李曼丽、王定华等人)，也有对美国排名比较前的部分大学进行研究与中美比较研究的相关文章(刘少雪、刘拓等人)。由于美国在大学通识教育的研究与实施方面有比较多的传统与经验，研究相对集中也无可厚非。但是，从比较研究的方法来看，我们既需要全面、宏观、整体的评介，也需要做个案的跟踪研究。美国是否在所有层次的大学都进行通识教育呢？如果美国的大学通识教育也仅仅是在这一类研究型大学进行，那么，我们的研究定位就需要重新明确：也只是在著名高校进行，还是全面推开？因为，仅仅几所著名大学的经验对整体而言是不一定具有普适性和推广意义的。(通识教育的研究与实施不能只学哈佛这样的大学，哈佛之所以为哈佛乃是因为有它的独特之处，如历史与文化背景。有些东西是“学不了，带不走”的，是无法简单复制或刻录的。)反之，如果美国是全面实施大学通识教育的，那么，对美国其他层次各种类型大学的通识教育研究与实施的研究就应该加强了。消除研究中的偏颇与盲点，毫无疑问，将有利于我国大学通识教育的研究与开展。
(四)通识教育研究机构与管理机构研究方面的缺乏
通识教育的实施是否需要有一个专门的管理机构？是否需要设立一个专门的研究机构？这其实涉及大学管理体制与通识教育实施途径的问题。
笔者认为，应该有一个强有力的教学管理机构及机制，一个能够协调教学、教师、院系之间关系的权威管理机构，如学校“通识教育委员会”或相对独立的通识教育学院；也应该有专门的研究机构，如“通识教育研究中心”，但不是每所学校都需要。
关于实施通识教育的途径，国内许多大学主要采用课程选修与分类的方式，即，通过开设以提高文化素质为目的的选修课与必修课。显然，就目前的研究现状与实践来看，开设通识课程是实施通识教育的主要途径。通识教育目标的达成也需要通过课程的实施来体现。但是，这只是可行的途径之一。如果我们所有的大学都通过这样单一的方式实施通识教育的话，不仅不能达到我们所设想的目标，也会背离通识教育的本义。其实，从国外的经验来看，实施通识教育的途径应该是多种多样的，学校应该根据自身的优势、特点和资源，选择适合自己发展的通识教育模式。
在谈到大陆实施通识教育的不足时，许多学者都有一个共识，那就是没有设置独立的或专门组织管理机构。复旦学院的成立对大陆高校的通识教育来说，是一种制度性突破，从体制上讲，这是创新。之所以这么说，是因为通识教育的实施必然面临一个学校教育教学资源的重新分配问题。“扩招”之后，各高校都在不同程度上存在资源紧缺与需求增大的问题。一方面，我们需要充分利用、挖掘、整合现有的各种资源，另一方面，这一问题也就成为阻碍通识教育实施的一大瓶颈，国内许多著名高校没有通识教育的管理协调机构的主要原因恐怕也在于此。复旦大学还专门成立了通识教育的研究机构“通识教育研究中心”，附设在复旦学院内。住宿学院式通识教育这一模式虽然有了尝试，但对这方面的研究目前还是空白。譬如，复旦学院成立后的运转与管理问题，新的机制的形成需要探索；复旦学院与学校教务处、其他专业院系的关系，机构关系需要理顺，包括行政、教学、人事等，教师资源的开发与利用；复旦学院课程改革的实施(包括是否需要构建核心课程、怎样制定目标与标准、通识教育课程内容的筛选、实施与评价等)；学生在复旦学院接受通识教育一年后的选专业规则与选择的程序、原则；如何考虑利益相关者(院系、教师等)的切身利益？诸如此类的新的课题都需要我们做进一步的研究。
(五)通识教育课程管理研究的缺乏
由于我国高校通识教育实施尚处于探索阶段，有关课程管理方面的研究也就并不多。笔者认为我们需要在国家与学校两个层面加强研究与实践，探索我国高校通识教育课程管理的路子与经验。
课程管理包括了多方面的内容。在国家层面，管理体制方面，我国没有专门的管理机构，也没有出台有关通识教育及课程的管理政策或规定。如，教育部《普通高等学校本科教学工作水平评估指标和等级标准》中，相应的等级标准中没有明确规定有关通识教育及课程评估标准。[4] 但是，不管是否实施通识教育课程，我国的所有高校都要开设“两课”等国家课程，当然，这是我国的特色及优势，是必须的。问题是国家课程与大学自己开设的通识教育课程之间的比例需要处理恰当，这就要有一定的管理标准或依据，也需要有人来管。
在学校层面，通识教育课程作为学校课程的开设又必然涉及学校教务处的教学管理与各院系所开设的专业课程之间的关系。如何统一思想、服从学校大的办学理念与培养目标、避免在课程管理方面的矛盾与利害关系的冲突，等等，都是需要通过有效的课程管理政策与规定来体现的，而恰恰在这些方面，我们缺少研究。目前我国还少有学校有专门的通识教育课程管理机构来负责通识教育课程编制、开发、实施与评估。
通识教育的管理问题不仅仅是一个实践问题，它首先需要理论的先行。理论研究的滞后与不足对实施的影响关系到课程管理(国家、学校、院系)、教学管理、机构设置、课程与教学评价等一系列问题。
三、几点思考与建议
第一，通识教育研究、实施与推进的程度与学校领导的观念密切相关。
大学高层领导的办学理念是影响通识教育实施的重要因素，尤其是校长的教育价值观。这是推动通识教育实施的关键。因此，通识教育研究、实施与推进首先取决于高层领导的办学理念。另外，大学中层管理人员的观念也在很大程度上影响，甚至制约着通识教育的实施。这些人群是主要的利益相关者，可能成为最大促进者或是阻力来源，表现在处理通识教育与专业教育的相互关系方面。
第二，从理论研究的角度看，我国在通识教育研究方面需要理念与方法同时更新。
先进的教育理念是进行科学研究的基础，而研究方法的科学与多元有助于达到研究的目标。如上文所析，我国在通识教育研究方面尚存在一些问题。譬如，我们不能够仅仅停留在一些基本概念的争论上，也不能够仅仅停留在只研究美国的经验上，其他国家的经验与教训同样也是值得借鉴的。
第三，需要加强对实施通识教育的管理机构的研究。
实施通识教育的途径应该是多元的。在我国，设置相应的管理机构非常有必要。国外许多著名大学都设有由主管副校长、文理学院院长、院系负责人组成的通识教育委员会。专门的管理机构有利于解决实施中出现的问题，可以有效地分配、协调与利用学校的各种教育教学资源。理论研究具有很强指导意义，其真正的价值也在于此。从实践研究的角度看，我国在此方面的重视程度还不够，由于实证性研究所具有的可操作性和现实意义，加强实践领域的研究显得尤为重要。
第四，需要加强对通识教育研究机构的研究，使得通识教育研究更加系统化、科学化。
这里涉及与通识教育的管理机构的相互关系以及职权范围问题。譬如，通识教育课程建设由谁管？课程体系的构建、实施、管理、评价、考试等事宜由谁负责？等等。很明显，研究机构的设置目的、地位、职能与人员编制是一个新问题，需要明确定位，这样才能发挥其应有的理论指导、基础性与支持性作用。
第五，需要加强课程体系及相关制度建设。
课程体系的合理构建涉及整体规划设计、课程目标的确定、结构的调整、课程内容的选择、教材的编写、课程评价指标的确定等诸多问题。因此，需要系统关注以下方面：
一要制定通识教育的课程标准。课程标准是编写教材、进行教学、实施评估和考试命题的依据，是学校管理和评价课程的基础。课程标准应体现大学对本科阶段的学生在知识与技能、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定通识课程的性质、目标、内容框架、教学及评价建议。在课程结构方面，要恰当处理好通识课程与专业课程之间的关系，使其比例合理，有机融合。
二要建立有利于促进学生与教师全面发展的课程评价体系。定期对学校课程的执行情况以及课程实施中的问题进行评估，改进课程与教学管理，遵循“以评促改，以评促建，以评促管”的原则，形成课程评估的机制。
课程评价的价值取向反映了一定的价值观。以目标为导向的评价是将课程计划或教学结果与预设的目标相对照，其特点是目标是评价的唯一标准，强调评价的主客体以及有效的改进。缺点是忽视人的主体性和评价过程；以过程为导向的评价力图把教师和学生在课程活动的情况也纳入到评价中，强调评价过程本身以及人在课程的研制、实施、教学等过程中具体表现，试图综合运用量化与质性评价标准；以评价主体为导向的评价强调评价者与教师和学生共同参与评价活动，相互之间不是主客体的关系，而是相互平等的，互为主体。这种评价所追求的是质性标准。教师既是课程实施的组织者、促进者，又是课程的开发者与研究者。而学生不再是被动的接受评价，同样是评价的主体。因此，需要明确评价的主体。不同的评价对象与目的应该有不同的评价主体，也就是说要有不同的课程评价的组织者与实施者。因为这会影响到课程评价标准的制定，譬如，学校层面的、学院层面的、教师自我评估等。
每一种评价取向都有其哲学、社会学理论基础。可见评价标准具有的导向作用。总的来说，课程评价标准要有分类，一级和二级指标要可以分解，具有可测性，指标不要求多，宜粗不宜过细。课程评价标准要有利于促进学生与教师全面发展以及通识教育的实施与目标的实现。课程评价的总的趋势是：整合量化与质性评价的优点、从重甄别走向强调发展、重视新的学生评定方法的运用。
三要加强对通识课程教材研究。要组织力量依据课程目标与标准，尽快编写与出版能够反映通识教育课程目标与理念的教材。学校教务处或专门的管理机构要协同做好有关学生入学手册(包括课程选修领域、课程与授课教师介绍、学分与考评规定等)编撰工作。
四要改革现行的课程管理、教师与学生管理制度。突破一些制度性障碍或困境，通过制度管理引导教师正确处理研究与教学的关系，发挥教师的积极性。教学管理与教师管理是通识课程有效实施的保证。合理分配与利用、整合与挖掘学校的教育资源，为通识教育的实施提供物质与智力方面的支持。因此，做好这方面的工作也很重要。在学校层面的课程管理方面，学校要负责制定相应的课程管理政策与规定，各院系或专门的通识教育管理机构要严格依据学校的课程管理政策和规定实施通识教育课程计划，教务部门要并对课程的实施和开发进行指导和监督，并通过运用各种方式实施课程的过程与结果评估。同时，还要做好学生的选课指导等方面的教学管理事项。总之，加强通识教育课程建设，重视通识教育教师队伍建设，构建合理的通识教育课程体系，都与课程管理直接相关。课程管理与教学管理是学校实施质量控制与保证的重要环节，这是不可或缺的制度建设。
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