不同类型考试焦虑影响考试成绩的差异模式，本文主要内容关键词为：考试成绩论文,不同类型论文,焦虑论文,差异论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题提出
考试焦虑影响考试成绩的全过程是复杂的，有多种因素起中介作用。目前已有许多不同的理论模型和观点，提出许多中介变量，用以解释考试焦虑如何影响考试成绩。从考试焦虑的驱力和唤醒理论转向认知干扰模型和强调技能缺乏的模型。近年来，交互作用和动机的观点已经应用于考试焦虑的研究并成为研究热点。
驱力理论假定唤醒是考试焦虑影响考试成绩的中介变量。评价情境中过强的唤醒会使成绩下降，尤其对于复杂的任务[1]。不断增强的唤醒引起所有的反应，包括正确的反应和错误的反应。在简单的学习情境中，正确反应占优势（比错误反应强烈），唤醒加强了正确反应，从而提高了学习效果。对于困难的学习任务，错误反应比正确反应强烈，高唤醒加强了已存在的占优势的错误反应，因而降低了高考试焦虑者的成绩。认知干扰理论用“认知干扰”说明考试焦虑和成绩之间的联系，认为高考试焦虑者置身于考试情境中可能变得极其关注自我，通过分散集中于任务上的注意力干扰了他们的任务完成，降低了他们的考试成绩[2]。
20世纪80年代中期，学习技能缺乏理论对认知干扰理论提出挑战[3]，把考试焦虑作为一个关键中介变量以解释学习技能缺乏对考试成绩的影响。因为许多高考试焦虑的学生可能从来没有系统接受如何学习、如何考试的教育，其结果是少有学习和回忆信息的有效策略。当他们参加考试时，这些学生似乎特别可能关注自我并为不良结果担忧，并进而影响了考试成绩。斯皮尔伯格和威格提出的交互作用模型，强调面对考试情境时，焦虑过程中各种因素（担忧、情绪性、认知干扰、应对反应）的相互作用和相互影响，从而影响考试成绩[4]。Elliot等人整合成就动机、成就目标和考试焦虑理论认为，状态考试焦虑是成就—回避目标对考试成绩影响的中介机制[5]。成绩—回避目标使人努力回避消极结果，这种目标定向关注失败的可能性，这有可能诱发状态焦虑，从而降低了成绩。
综述文献，可以发现这样两个问题：首先，以前的研究虽然提出了考试焦虑影响考试成绩的假设模型，但并没有区分不同的考试焦虑类型，有区别地考察考试焦虑影响考试成绩的机制。有理由认为考试焦虑的不同方面，与考试过程中的其他心理变量存在着不同的联系，联系的程度也应该有所不同，因而对考试成绩的影响也会有所区别。田宝和郭德俊的研究表明，考试焦虑对中介变量的影响强于中介变量对考试成绩的影响，而且各种不同的中介变量受考试焦虑影响和去影响考试成绩的程度也不相同，这种中介变量的“过滤机制”除了应考虑中介变量本身的因素以外，还应该从影响中介变量的外部因素去找，应该具体分析考试焦虑者的类型[6]。其次，己有的研究仅从某个方面提出并确定中介变量，没有在一个理论模型中全面考察这些中介变量对考试成绩的影响，这有可能限制我们对考试焦虑影响考试成绩内在机制的认识。总之，把考试焦虑类型和所有已被证实的中介变量引入考试焦虑影响考试成绩作用机制加以研究，有可能深化我们对考试焦虑作用的认识，并因此改变我们的实践指导方法。
本研究的目的就是探讨不同的考试焦虑类型是否具有考试焦虑影响考试成绩的不同模式，中介变量起作用的途径和方式是否有所不同，从而为考试焦虑的心理治疗提供理论指导。本研究假设存在认知主导型（为分析和讨论方便，以英文认知的第一个字母为标记，简称为C型）、生理唤醒主导型（以英文生理的第一个字母为标记，简称P型）、技能缺乏主导型（以技能第一个英文字母为标记，简称S型）三种不同的考试焦虑影响考试成绩的模式，即认知主导型考试焦虑影响考试成绩的模式（C模式），生理唤醒主导型考试焦虑影响考试成绩的模式（P模式），技能缺乏主导型考试焦虑影响考试成绩的模式（S模式）。具体而言就是指，考试焦虑的类型不同，中介变量的数量、这些中介变量之间的联系以及对考试成绩的影响也会不同。
2 研究方法
2.1 被试
被试为首师大附属育新学校、花园村中学、石家庄第19中学的高一、高二、高三学生，共有440名（男194名，女246名）高中生被试参与本研究。其中C型考试焦虑者210人（其中，男89人，女121人），P型考试焦虑者148人（其中，男66人，女82人），S型考试焦虑者82人（其中，男39人，女43人）。
2.2 工具
《目标定向量表》[7]，可测量三种目标定向，即掌握目标定向、成绩—接近目标定向、成绩—回避目标定向。该量表Cronbachα系数为0.84。验证性因素分析表明，三维度假设与数据拟合比较理想，
，表明本量表的结构效度较好。
《考试焦虑问卷》[6]，
为2.84，RMSEA为0.067,GFI,AGFI,NNFI,CFI,IFI分别为085,0.82,0.82,0.83,0.83。信度检验表明，认知、生理唤醒、行为表现三个分量表的信度在0.17～0.87之间，都达到了可接受的水平。总量表的信度为0.91，说明总量表的信度较好。
考试成绩，以期末数学考试成绩的T分值作为考试成绩的指标。
《担忧和情绪性问卷》采用Morris等人修订的10个条目的担忧——情绪性量表[8]。被试从1（没有描述我先前的情况）到5（很好地描述我先前的情况）以表示他们考试过程中的感觉（担忧的样题：我感到我不能像我能够做到的那样完成这个考试；情绪性样题：我是紧张的）。担忧和情绪性分数通过每种量表5道题目的总分形成。担忧是对成绩的认知关心；情绪性是焦虑的自主反应方面。通过验证性因素分析，该问卷的结构效度较好，各项拟合指标分别为：
担忧分量表的Cronbach α=0.71，情绪性分量表的Cronbachα=0.71，总量表的Cronbachα=0.73，可见信度系数都在0.70以上，表明该问卷有较好的信度。
《定义的应对问卷》(The Definitional Coping Inventory,DCI)测量与考试相关的应对反应[9]。DCI共有4个条目：A.问题解决：“我考虑需要做的是什么，制定一个行动计划，或者实实在在地做些什么”；B.寻求支持：“我考虑寻求或发现能提供建议，帮我解决问题或助我感觉更好的人”；C.回避：“我努力使我的思想远离问题，或通过幻想更好的事情（白日梦），或通过参加使我感觉较好的活动，解脱自己”；D.积极的行动：“我通过分析和改变我的消极思维或通过镇静或放松自己，努力处理我的紧张情绪”。验证性因素分析和信度检验表明，该量表具有可接受的效度和信度，结构效度的各项指标分别为：
量表的Cronbachα=0.68。
《状态认知干扰问卷》(The Cognitive Interference Questionnaire,CIQ)测量某项任务完成后，个体在完成任务过程中体验到的各种思想的频率以及这些思想干扰注意的频率，由21个题目组成[10]。每一类型的思维用5点量表评价，范围从“从不”到“总是”。分“任务定向思维”与“非任务定向思维”两个方面。前10个题目是关于任务完成过程中，闯入人脑的与任务有关的思维发生的频率（例如，担忧表现的恰当性），要求在任务完成后报告其表现。另外11个条目是非定向于任务的思维（例如，考虑其它的活动）。该问卷的结构效度指标分别为：
总问卷的Cronbach α=0.89，与任务有关的认知干扰分量表的Cronbach α=0.79，与任务无关的认知干扰分量表Cronbach α=0.89，可见该问卷具有可接受的信效度。
《学习和考试技能问卷》采用《学习适应性测验》中的“学习方法”和“应试方法”两个分量表进行测量，该分量表共26个条目，得分越高说明学习和考试技能越差[11]。该量表折半信度为0.71～0.86，重测信度为0.75～0.88。通过比较学习成绩高低两极端组在各内容量表、分量表及全量表的差异，发现高低两极端组在各量表的得分，确有显著差异，尚具建构效度。
《数学考试自我效能问卷》[12]，由17个项目组成，用来测量学生的数学考试自我效能(MTSE)。包括四个维度：此时应考状态的效能感(MTSE1)、考试中做题能力的效能感(MTSE2)、考试中情绪稳定的效能感(MTSE3)、对考试本身的自信(MTSE4)。量表项目为一般陈述句，如“考试中我不会让不良的情绪干扰做题”，量表采用6级评分，量表得分越高表明其考试自我效能感越高。再测信度为0.88(p＜0.01)，分半信度为0.79(p＜0.01)，总量表及分量表的内部一致性α系数在0.65～0.78之间，且均在0.01水平上显著，同质性信度较好。与班都拉的学业自我效能量表效标关联效度为0.73(p＜0.01)，表明效标关联效度较好。
2.3 施测方法和程序
《考试焦虑问卷》和《目标定向问卷》合为一个问卷，在期末考试一周前测试。把其余问卷合为一份问卷，在考试结束后马上测试。
2.4 统计工具用LISREL8.02统计软件进行路径分析
2.5 C,P,S型的选取方法
认知维度分量表、生理唤醒维度分量表、学习和考试技能分量表是考试焦虑问卷中的三个分量表。三个分量表都有相应的统计分值。选取C型的限定条件是：“认知维度的原始分值大于生理唤醒维度的原始分值”和“认知维度的分值大于学习和考试技能维度的原始分值”，P,S型的选取依此类推。这样就得到三组代表不同类型考试焦虑的数据，在此基础上进行统计处理。
2.6 比较差异的方法
模型Ⅰ是从整合的角度，根据考试焦虑影响考试成绩的已有理论构建的综合模型[6]。模型Ⅳ是在模型Ⅰ的基础上，运用路径分析的统计技术，去掉无意义路径之后得到的模型[6]。
用模型Ⅰ作为原始模型（见图1）[6]，用三组不同类型考试焦虑的样本与模型Ⅰ拟合，将得到三种不同类型考试焦虑影响考试成绩的模式（C模式、P模式、S模式）。比较C模式、P模式、S模式的差异从两方面进行：一方面以模型Ⅳ为基础模型（见图2）[6]，比较C模式、P模式、S模式与模型Ⅳ的差异；另一方面进行C模式、P模式、S模式之间的比较。
图1 考试焦虑影响考试成绩的模式（模型Ⅰ）[6]
注：TA代表考试焦虑、MGOAL代表掌握目标、MTSE代表考试自我效能感、AAVOI代表成绩—回避目标定向、AACHIE代表成绩—接近目标定向、TWOR代表担忧、TCIF代表认知干扰、TC代表应对反应、TEMO代表情绪性、SSTS代表学习和考试技能、MATH代表考试成绩。以下英文变量名与此同。
模型Ⅰ是考试焦虑影响考试成绩的原始模型。这个模型的特点是没有区分考试焦虑类型，并且包含了本文所要考察的所有中介变量，以此作为原始模型，以便考察在区分不同类型考试焦虑的情况下，考试焦虑影响考试成绩的模式。
3 结果与分析
图2 调整后的考试焦虑影响考试成绩的模式（模型Ⅳ）[6]
3.1 C模式、P模式、S模式的路径图
从图3可以看出，除TEMO-MATH路径系数较小外，各路径系数都在0.05以上，具有实际的意义。自我效能感(MTSE)、成绩一回避目标(AAVOI)、成绩接近目标(AACHI)、应付反应(TC)等中介变量对考试成绩有积极的作用。而担忧(TWOR)对考试成绩具有特殊的破坏作用，担忧对情绪性(TEMO)和认知干扰(TCIF)的路径系数达0.4，0.35，在该路径图中是较高的，而且对考试成绩不具有直接的作用路径，通过情绪性(-.04)和认知干扰(-.08)对考试成绩产生消极影响。与基础模型（模型Ⅳ）相比，C模式略显复杂，突出了担忧对情绪性和认知干扰的调节作用，增加了“应对反应”“情绪性”两个中介变量，减少了“学习和考试技能”变量。
从图4的P模式中可以发现，除考试自我效能感(MTSE)以外，成绩一回避目标(AAVOI)、成绩—接近目标(AACHI)、情绪性(TEMO)和认知干扰(TCIF)等中介变量都对考试成绩产生消极影响。情绪性(TEMO)受考试焦虑影响较小(0.13)，受担忧(TWOR)影响较大(0.55)。情绪性影响考试成绩的路径系数为-0.24，在所有影响考试成绩的中介变量中，比较大。与基础模型（模型Ⅳ）相比，P模式增加了受担忧调节的、能直接影响考试成绩的情绪性变量(TEMO)，拒绝了学习和考试技能变量(SSTS)。在该模式中，情绪性变量具有特殊的重要性。
图3 调整后的认知主导型模式（C模式）
图5的S模式中，中介变量成绩一接近目标(AACHI)、考试自我效能感(MTSE)、学习与考试技能(SSTS)、担忧(TWOR)对考试成绩(MATH)存在不同程度的积极影响，认知干扰对考试成绩具有消极作用。与基础模型（模型Ⅳ）相比，在这一模式中，可以发现，学习和考试技能变量具有特殊意义，学习和考试技能接受考试焦虑和考试自我效能的调节，系数分别为0.13，0.21，它影响考试成绩的系数为0.053，“受影响”和“去影响”的程度都具有实际意义。它不仅中介了考试焦虑对考试成绩的影响，而且还建立了考试焦虑—考试自我效能感—学习和考试技能—考试成绩这样一条递归路径。学习和考试技能变量受考试焦虑和考试自我效能感双重影响并作用于考试成绩。S模式简化了基础模型（模型Ⅳ）的结构，加强了考试自我效能(MTSE)对学习和考试技能(SSTS)的影响，减少了成绩—接近目标定向变量(AACHI)。
图4 调整后的生理唤醒主导型模式（P模式）
总的来看，考试自我效能、成绩—回避目标定向、担忧是三个模式中都具有的中介变量。三种模式的路径图有明显的不同。从中介变量的数量来看，C模式有7个中介变量，P模式有6个中介变量，S模式有5个中介变量。而且这些中介变量的内部联系也有所不同。
图5 调整后的技能缺乏主导型模式（S模式）
担忧在C模式中、情绪性在P模式中、学习和考试技能在S模式中具有重要的作用。
3.2 三种类型模式的拟合指标
从表1可以看出，三个模式的各项拟合指标都达到良好以上的程度，由于RFI指标自身的性质，其值较小。各项指标表明，三模式的路径结构能较好地拟合观测数据。
表1 三种类型模式各项拟合指标
注：1.认知主导型（模式C）；2.生理唤醒主导型（模式P）；3.技能缺乏主导型（模式S）
4 讨论
经过对三种不同模式的分析，验证了我们最初所做的假设：不同的考试焦虑类型具有不同的考试焦虑影响考试成绩的模式。担忧在C模式中、情绪性在P模式中、学习和考试技能在S模式中具有突出的重要调节作用，也是三个模式与基础模型、三模式之间明显不同之处。因为担忧是考试焦虑认知维度的核心成份，情绪性几乎是生理唤醒维度的全部内容，学习和考试技能是行为表现维度的显著特征，这从另外一个角度说明了本研究假设的科学性。这一研究结果可以作为规范或综合已有的关于考试焦虑者类型划分的参考，或作为进一步干预考试焦虑研究的根据。
三模式差异的原因可能源于考试焦虑表现层次上的差异。认知反应、生理唤醒和行为表现是考试焦虑的三个维度，也是考试焦虑构成的三个不同层次。尽管层次间存在着极为密切的联系，但各层次的质的规定性不可彼此取代，在考虑焦虑中的地位不同，表现在对考试成绩的影响就可能具有不同的模式。
与基础模型不同，C模式中，担忧并不直接影响考试成绩，通过影响情绪性和认知干扰发挥其对考试成绩的影响，而且是在所有外生潜变量中对其它变量影响力最大（路径系数最大）的变量，也是能够影响其他变量数最多的一个变量。担忧所处的位置及其所发挥的作用意味着它是考试过程中考试焦虑的强有力的体现者，是引发考试过程中情绪性和认知干扰的“导火索”，即它的作用已不限于影响考试焦虑有关认知的方面，还对生理唤醒产生很大的影响。这与国外的许多研究结果相似。国外有人认为考试焦虑的一些认知反应，如担忧，可能是高考试焦虑者在被评价情境中最明显的反应特征[13]。担忧通常被认为是考试焦虑中最具威力的因素[14]。
在C模式中出现而在基础模型中被拒绝的“应对反应”中介变量的存在可能是C模式是能够独立存在的重要根据。应对反应通常被认为在调整紧张性情境和适应性结果中起关键的作用。应对过程是包括三个过程的线性序列，即主评估、次评估和特定应对反应。主评估是感知或评价情境的性质（是威胁、挑战、伤害的，还是有益的）过程，次评估是把评估为威胁性或挑战性的情境带入头脑中的潜在反应过程，经过主评估和次评估，然后做出特定的应对反应。整个应对过程就是认知的评估及其实现的过程，认知在其中起着核心的调节作用。
P模式与基础模型不同之处在于增加了情绪性变量，它受考试焦虑和担忧的双重影响并直接作用于考试成绩，而且对考试成绩的作用效果非常明显(β=-0.24)。情绪性受考试焦虑和担忧的影响已被很多研究证实，但对情绪性直接影响考试成绩则有不同的看法。有人认为情绪性与考试成绩少有联系，也有人认为担扰与考试成绩的联系仅稍强于情绪性[15]，也就是说，担忧和情绪性对考试成绩都有作用。深入考察情绪性对考试成绩的影响可能与担忧有关，担忧和情绪性并不是独立的存在，本研究中，担忧对情绪性的影响作用在所有的路径系数中最大(β=0.55)。Deffenbacher对82名大学生进行了Miller(Miller Analogies Test)模糊测试，结果发现情绪性对考试成绩的作用效果随担忧而变化，低水平担忧时，情绪性与考试成绩没有联系，但是，当高水平担忧时，高情绪性损害成绩[16]。我们认为，情绪性对考试成绩发生作用的原因可能不在于担忧和情绪性两者水平的高低，而更可能在于担忧对情绪性是否具有显著性作用，这可能预示着，P模式独立存在的一个重要前提是担忧对情绪具有显著的影响。
S模式良好的各项拟合指标说明其具有独立存在的条件，它大大简化了基础模型的结构，只有5个中介变量，而且学习和考试技能受考试焦虑(β=0.13)和考试自我效能感(β=0.21)双重影响并作用于考试成绩(β=0.053)。考试焦虑(TA)—考试自我效能感(MTSE)—学习和考试技能(SSTS)—考试成绩(MATH)D这条递归路径的建立主要反应了S模式的特点，它表明考试情境中的学习和考试技能主要受考试自我效能感的影响，对考试成绩的影响具有实际的意义。
5 结论
不同的考试焦虑类型具有不同的考试焦虑影响考试成绩的模式，即存在认知主导型模式（简称C模式）、生理唤醒主导型模式（简称P模式）、技能缺乏主导型模式（简称S模式）三种不同的模式。担忧是C模式中的主要中介变量，P模式独立存在的前提条件是担忧对情绪性存在显著的影响，S模式的特点是中介变量较少，学习和考试技能变量受考试自我效能感的影响。