成就幼儿教师个性化的成长，本文主要内容关键词为：幼儿教师论文,成就论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
顾旭峰：宁波市镇海艺术实验幼儿园园长，本科学历，高级教师职称。从事学前教育工作近三十年，曾获得浙江省校园足球活动优秀园长、宁波市三八红旗手、宁波市教育系统优秀教育工作者、宁波市“母亲素养工程”优秀讲师、镇海区骨干校长等称号。 园所介绍：镇海艺术实验幼儿园座落于美丽的甬江之畔，前身为区机关幼儿园，创建于1985年，占地7660平方米，现有20个班级，651名幼儿，历经30年的跨越式发展，幼儿园已跃居成为镇海区首家省一级一类幼儿园、省巾帼文明示范岗、省绿色学校、首批省级餐饮服务食品安全示范学校食堂、省首批幼儿足球定点学校、省骨干教师培训实践基地、市优秀辅导幼儿园、市现代化达纲园、市“三八”红旗单位、市优秀家长学校、市示范保健室、市模范职工之家、区校本教研示范学校、区保育保健先进集体等。 在信息化、学习型社会大背景下，为解决教师专业化成长的进程，镇海艺术实验幼儿园在园长的带领下，探索出根据教师的基本素质和个性现状确立教师专业成长个性化培养模式。幼儿园坚持“目标同向、行动同步、成果共享；示范带动、上下联动、整体推进”，“三同三进”的核心教育实践理念，开展行动研究。 一 拟定凸显教师个性特征的“最近发展区” 1.尝试构建幼儿园教师专业化成长的发展评估体系：根据我园教师基本素质、个性现状，确定评估项目、指标、方法及分值等，通过随机跟班制、公开课、问卷等方式对教师进行测试和情况分析，拟定适宜“我的最近发展区”，自我发展规划。 2.统计教师的知识结构、专业水准、个性特征进行分类：第一类教师为各方面（或某方面）专业比较薄弱，归之为发展型教师，占园教师的31%；第二类教师为有一定的教育教学实践经验，归之为成熟型教师，占园教师的46%；第三类教师为能在群体中起到示范引领作用，归之为骨干教师，占园教师的23%。 3.结合实际运用“导学培训”模式，对不同层面的教师进行梯队性培训，即创设不同的学习、观摩、讨论、交流的平台，采取分层式的培训模式针对评估体系，有效地通过纵向比较，引导教师把握教育规律，提高活动设计能力，形成个性包装的培训策略，创造性地开展“导学”工作。 二 建立适宜于教师个性化发展的制度 教师自我发展的基点是自我规划。从教师自身学历层次、专业优势、存在不足及发展需求等出发，制定个人发展规划。幼儿园根据教师个人发展需求，提供锻炼平台，进行菜单式培训，促成不同类型的教师获得个性化发展。 1.个性化管理制度：根据教师的不同发展需求，分为三个管理层次：第一层次为“新秀工程”，对象为发展型教师。管理目标是培养合格幼儿教师，通过师徒结对、教学观摩、同伴对话等培训途径使之掌握教育教学业务，提高课堂调控执教组织能力。第二层次为“闪光工程”，对象为成熟型教师。管理目标是培养骨干教师，通过铺设舞台，激励引导，推动成熟型教师不断学习新的教育理念，发挥教学潜能，着力优化课堂教学，迅速提高教育教学回应能力。第三层次为“精英工程”，对象为园骨干教师。管理目标是培养市、区级教坛新秀、骨干教师，通过探究教育教学反思，推动骨干型教师不断提升自己的教学理念，进行教学辐射，形成独特的个性化教学风格。 2.个性化展示平台：不同个性彰显不同风格，在日常教育实践中我们善于发现教师的个性化差异，如新手型、表演型、创新型、教学型，并创设多元培训模式，为风格迥异的教师创设不同的展示平台。新手型教师让她们多参加园内外各类活动，增加信息量，开拓眼界，促进其由稚嫩走向成熟；表演型教师通过公开教学活动，积累经验，具备自主教学能力，形成自己的教学风格；创新型教师向研究型教师发展，为她们提供课题研究机会，发挥他们的理性思维能力，培养课题研究能力；教学型教师则向专业型教师发展，为他们提供教学示范、教学讲座及带徒活动，逐渐成为专家型教师。 3.个性化自修反思：倡导教师们以自修反思式培训为载体，在相互交流中，把自己的体会诉诸笔端，撰写成案例。同时将案例深入剖析，形成自己个性化的经验，使个性化教育更趋完善和升华。 三 创新教师个性化教育技能发展平台 个性化园本教研，突出以教师的教学特色为研究内容，以学科组和年级组为载体，在教育教学现场情景中进行合作互动、观念碰撞，使势单力薄的教师个体走出封闭的圈子，在互动中发挥集体智慧，共谋解决问题的策略，实现教研资源共享，最终促成教师教育观念的不断更新和专业化水平的持续提升，在实践中探索有效方法： 1.互动式集体备课：试行“集体研究、分工操作、完善教案、实施课例、反思实践”五环节集体备课模式。如：《会唱歌的彩色纸》就是在一个互动中形成的教学活动。活动前期，教师们分别根据同一选材设计活动方案并组织实施。在教研活动中，各位教师介绍自己的方案及实施效果，并由组员就活动展开讨论，然后执教教师对自己的活动设计及实施过程进行反思，最后集体对活动方案进行修改调整。实践证明，集体备课是一种现实情景下的同伴互动，是引领教师反思的有效途径，它避免了教师闭门造车的缺陷，使教师在多次合作中提升自我研究的能力，为提升整体的教育教学水平提供了保障。 2.互动式案例剖析：在案例学习与反思中，往往由于教师的层次不同，所反映的教学效果也不尽相同。互动式案例研讨能够促进大家的智慧激荡，相互取长补短。例：音乐欣赏《天亮了》，该案例是从日常教学中生成而来。教师们在观摩时，分工合作，对活动全过程作了详细的实录，为研讨提供客观的素材。然后分层进行教学反思和评议，形成较为完善的教学方案。再把分层的教案进行相互交流。在交流中，骨干型教师教学反思和评课中更多关注教育目标的落实，教学策略的创新，师幼互动的有效性；成熟型教师比较注重活动的目标与环节的联系性，环节是否合理？层次是否清晰？策略是否丰富？发展型教师则比较注重教学环节中的细节问题，如教师的教态、语言组织、环节安排等。这些都为教师的个性化培养提供了依据。 3.互动式问题质疑：在教研活动中提出问题、分析问题、研究策略、解决问题是我们研讨的中心课题。采用合作研讨与反思相结合的教研方式来共同解决“小问题”。提出以“教学设计——课堂跟踪——反馈交流”为基本环节的教学跟踪与反思，质疑剖析，对号诊断。具体作法是：①团队通过事先设定共同关注的问题，抛出“话题”，大家则围绕话题收集资料学习理论，形成头脑风暴，然后切入一个案例，寻找现实与理念的差距，设计如何改进以往做法，形成新的思路。②按改进的方案上课，选择恰当的教学技巧和方法，有针对性地观察，共同诊断，引发对疑难困惑的解释，获得规律性的认识。③课后再一起分析原有设计与实际效果的差距，在深入反思、讨论中，寻找改进策略，重新设计教学方案再一次摩课，接着再讨论，把问题解决为止，使教师的实践智慧在团队实践活动中进一步增长。如图：