从两类同构谈提高学生读写能力的教学策略：新标准英语第11卷第5单元第2单元我想要一个中国笔友_同课异构论文

从两节同课异构课谈提高学生读写能力的教学策略——《新标准英语》（一起）第十一册Module 5 Unit 2 I want a Chinese pen pal，本文主要内容关键词为：英语论文,新标准论文,提高学生论文,两节论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      最近，在一次以“探讨提高小学生英语读写能力的教学策略”为主题的研讨活动中，我观摩了两节同课异构的小学六年级复习课，颇受启发。

      一、课例展示

      两节课的教学内容是《新标准英语》（一起）第十一册Module 5 Unit 2 I want a Chinese pen pal，主要教学环节展示见下页表。

      二、思考与启示

      1.读写任务生活化，让学生乐读爱写

      阅读与写作是小学生学习英语的难点，不少学生具有怵读怵写心理。这两节课运用生活化的读写活动与任务，营造了轻松愉悦的读写氛围，创设了贴近学生实际生活的真实语境，消除了其心理障碍，激发了他们的读写兴趣与内在的学习需求，驱动其积极主动参与到读写活动中来，让学生乐读爱写。

      首先，两名执教教师都采用了真实型任务教学途径。课例一设计了在笔友世界网站（www.penpalworld.com）发布征友启事，征求世界各地笔友的语言运用任务；而课例二则充分利用了不同学校的学生资源（该教师是跨校借班上课），在上课伊始就运用多媒体手段向学生介绍了自己学校的几名学生，激发了上课学生的交友兴趣，继而引出向这几名学生写交友信的学习任务，并强调所写的交友信将要在执教教师所在学校的英语专栏内刊出。在这个信息大爆炸的时代，六年级的小学生已经非常熟悉网络，几乎每个人都拥有QQ等网络聊天工具，并且他们在五年级已经学习了如何发送英文电子邮件。同时，六年级的学生在心理上开始快速成长，乐于独立思考，渴望广泛结交朋友，认识外面的世界。因此，这两项贴近学生实际生活并且符合其心理需求的写作任务，成功地激发了学生的动笔意愿，使之愿意写，有内容可写，在后面完成写话的语言运用任务时，学生都表现得有话可写、有话能写，并且不少学生的语言输出自然真实、富含生活气息。

      其次，这两课都向学生提供了具有真实性的拓展阅读材料。课例一的阅读材料是一封来自厦门友好城市加拿大列文治市男孩John的征友启事；课例二的阅读材料是执教教师所在学校学生的交友信。这些来源于实际生活的阅读材料所承载的真实信息深深吸引了学生，使得他们乐于阅读、乐于写作。可见，设计生活化的读写活动与运用任务能有效激发小学生的读写兴趣与内在需求，从而优化读写教学。

      2.范式建构自主化，使学生会读能写

      小学生进行英语写作的另一个难点就是不知道先写什么再写什么，谋篇布局能力与行文逻辑性欠缺。这两节课都非常注重这方面的引导，在阅读过程中引导学生梳理文本脉络，归纳写作要点，自主建构写作范式，既培养了学生的精读策略，又培养了学生谋篇布局的能力，使其会读能写，可谓一箭双雕。

      在课例二中，教师采用表格引导学生梳理文本关键信息，从而归纳出写交友信应涉及的几个主要内容。

      

      在课例一中，执教教师大胆尝试了在小学英语课堂上开展批注式阅读。首先，教师在学习课文时让学生初步感知批注式阅读。先引领学生带着问题阅读Carol的交友信，并示范用直线、波浪线、虚线三种不同符号分别标注出有关国籍、想征求的笔友与语言能力等关键词句。再让学生自主阅读Bran和Ling的交友信，找出关键信息并照例子用不同符号标注出来。然后在拓展阅读时再次引导学生运用批注式阅读法自主建构写作范式。这种批注式阅读方式，学生十分顺利地完成了对文本的阅读与理解，并自主归纳出交友信应包含姓名、国籍（城市）、年龄、（语言）能力、爱好、通讯地址等关键信息，建构了一个全面而又具有开发性的写作范式，使得学生的写作活动有章可循、有本可依，不仅帮助学生形成了良好的阅读策略，同时也帮助他们克服了“不知如何写”和“写什么”的难题。在后面的写话活动中，学生借助教师所提供的关键词汇与句型实现了大容量的输出，表现出良好的谋篇布局与建构篇章的能力，所写的交友信逻辑通顺、情感真实、信息丰富。

      3.写作评价科学化，真正以评促写

      英语课程标准提倡教学要面向全体学生并关注学生的个体差异，这一点在小学高年级写作教学中尤为重要。同一个班级中，学生写的能力因为学生自身等各种因素存在很大的差异，甚至出现两级分化。语言水平高的学生能够在没有词汇、图片等的提示下自主写句、写小短文；语言水平中等的学生则需要有句型、词汇等的提示；还有一些语言水平低的学生甚至缺乏写句、组织语句的能力，只能选择恰当的词汇补充短文。分层写作是解决这一难题的有效途径，它有利于学生自主选择写作任务，让每一个学生都能获得成功体验。在这两节课中，课例二为学生提供了易、中、难三个等级的写作任务，让学生自主选择其中一个来完成，而课例一则没有明确提出。在观课时，笔者明显感受到课例一中部分语言能力差的学生任务完成得不够理想，课例二中的学生则都顺利地完成了写作任务。

      同时，笔者也由课例二的分层写作活动反思了目前此类教学活动中普遍存在的一个现象：将写的任务分为两个或三个等级，并分别以一颗星、两颗星或三颗星进行评价，完成某个等级的任务就将获得相应的几颗星。学生是先有所评而后有所写，这样的评价能够促进学生挑战自我，选择尝试难度较高的写作任务，但是不能促进其更好地完成任务。换言之，学生所获得的评价是由其所选择的任务难度决定的，而不是由其完成任务的情况决定的。因此，一名选择了最难写作任务却完成得一般的学生所获得的评价就将高于一名出色完成中等难度写作任务的学生所获得的评价。而那些语言水平低的学生只能完成最低难度的写作任务，在每一次写的活动中只能得到最低等级的评价。长此以往，会给这些学生带来深深的挫败感。笔者认为这样的评价方式不利于全体学生获得成功体验，也没有起到很好的激励作用，缺乏科学性。因而，分层写作呼唤科学化的评价。如给不同难易程度的写作任务设立书写规范、表达自然、语法正确等分项评价细则，根据这些细则对学生完成任务的情况进行评价，让每一位能出色完成写作任务的学生都能获得最高等级的评价，体验成功的喜悦。同时，这些评价细则又能有效指导学生的写作过程。可见，将评价标准与写作指导融为一体，能让学生写有所依、评有所依、写有所评，真正体现评价的激励与促进作用。

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