随风潜入夜，润物细无声——美国母语教科书知识的内容及呈现，本文主要内容关键词为：母语论文,美国论文,随风论文,教科书论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
知识在语文教科书中占据着举足轻重的地位，因为“知识系统，是语文能力发展的基础，缺乏知识指导的语言学习是一种自然状态下的语言习得，其发展通常是缓慢的，语言运用通常是不规范的甚至是浅俗的，而且，有关母语系统知识的传承是学校母语教育的本质所在。”[1]《语文课程标准》按照三个维度提出课程目标，把知识放在首位作为一个重要目标提出来，由此可见知识在语文学习中是奠基性的，舍此显示不出语文学科的特点。但是我们的语文教科书中知识状况一直受到人们的质疑和批判。选择哪些知识、如何呈现知识能最大限度地激发学生学习的热情，有效地进行知识建构、促进知识向实践能力迁移就成为语文教科书编者关注的焦点。笔者近期翻阅了由美国权威出版机构McGraw-Hill Companies出版的文学类教材《读者的选择》《Glencoe Literature:The Reader’s Choice》和Holt,Rinehart and Winston出版的《文学基础》(Elements of Literature 2003)，发现美国母语教科书知识的内容、呈现方式和我国母语教科书有异曲同工之处，这反映了基于不同社会制度、文化传统下的母语教材建设的共同规律。但美国母语教科书按照“陈述—程序”结合型呈现知识及把知识渗透到引人入胜的故事情境中呈现的方式给人耳目一新的喜悦，对我们的语文教科书的知识选择和呈现有一定的启示意义。我们先来了解两者趋同的一方面，在求同存异的基础上与之沟通，感受美国语文教材建设的最本质的特点和规律。
一、美国母语教科书知识的内容
美国母语教科书丝毫不回避知识教学，对知识的界定往往持一种广义上的知识观，从认知心理学的视角去关照，母语教科书中的知识既包括静态的以描述和记忆为主的知识，如语法链接、语言知识和词汇知识等，也有通过一系列的过程指导人们去做某事的动态的程序性知识，如听说技巧、阅读和思考技巧、写作技巧、词汇技巧等；还有指导读者去进行主动阅读的策略性知识如阅读策略。整册的语文教科书都渗透着知识、技能和策略的训练。如《读者的选择》中《Glencoe Literature Course 1,Grade 6:The Reader’s Choice》（相当于国内初中一年级）这本教科书单从量上看，渗透于课后练习中的文学知识不算，整面进行知识、技能策略训练的书页就有160页，占整本书的五分之一，知识也大都是从信息加工的角度进行选择和编排，分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识主要有英语知识、文学知识、文体知识；程序性知识主要是指导听说读写的技能，程序性知识的运用有助于知识转化为能力；而策略性知识则偏重于心智技能的高度发展。母语教科书的知识有机地整合了三种知识之间的比例，使其呈现三足鼎立之势，既肯定了陈述性知识在语文学科中的奠基作用，又注重对另外两种知识的训练和运用，在活动中使学生自然而然地同化另外两种知识。另外，它突破了认知心理学对知识的一贯分类，知识大都按照“陈述—程序”结合型呈现，也有的学者把它称为“描述—程序”型知识。总的来说是以陈述性知识为起点，以“陈述—程序”性知识为核心，以策略性知识为最终目的。在《Glencoe Literature Course 1,Grade 6:The Reader’s Choice》这本教科书中，直接标有技巧的知识有38页，以技巧微型课堂呈现的“陈述—程序”性知识有98页，涵盖语法和语言、阅读和思考、词汇等技巧。这部分内容通常以课文中某一点为支点，以知识短文的形式进行阐释，让学生在头脑中形成一个明晰的概念，然后设计一系列过程让学生参与其中，步步操作，最后以活动的形式巩固学习的成果。凸现“陈述—程序”型知识符合程序性知识的心理加工过程，“程序性知识的学习过程是学习者在某种条件下要采取的某项操作或某系列操作程序，并能按程序完成整个操作的过程。”[2]教科书中的技巧小型课堂就是“陈述—程序”性知识呈现的典范，它通常“从大量具体可感的例子入手，循环渐进地让学生建立起概念式的描述性知识认识，反复传授程序性知识并付诸操作，在程序性知识操作过程中再加深、提高对描述性知识的认识。”[3]如词汇技巧中有一项使用词网的技能，教科书先简要介绍词网的内涵，就是不需要考虑词的发音和拼写，把头脑中浮现的与中心词有关的词记下，并连成网状。这样学生在头脑中就对“词网”这一陈述性知识有个感性的认识。接着书中呈现了“READ”的同义词，就是让学生先通过头脑风暴，调动发散性思维尽可能多地写出“READ”的同义词和相关词，然后用网状形式联系起来（见图1）。这时学生对“词网”概念就有了更直观、更理性的理解。
图1
最后通过一系列的操作步骤来强化对“词网”这一概念的理解，要学生按照“头脑风暴—分类整理—连成词网”的步骤小组合作制作“学校”这个词语的网状结构。这时“词网”这一知识就不是静态地呈现出来，而是通过学生参与的系列步骤以“陈述—程序”相结合的方式呈现出来。通过这一系列的过程，学生不但获得了知识，在言语实践活动中，形成了技能，而且同化了策略。体现了“掌握知识的目的也全在于应用，在于用知识去最大程度地开发学生的智能，培养他们的创造精神，去促进人的发展”[4]的理念。
二、美国母语教科书知识呈现的方式
美国母语教科书知识呈现和我国语文教科书大同小异，都采取将其渗透于有关练习、知识短文和附录中的方式。美国母语教科书知识呈现别具一格的特点是还采取了语法链接、技巧微型课的形式贯穿于课文之间。需要说明的是，无论采取何种形式呈现知识，其结果都是殊途同归，既取长补短地通过采取集中和分散相结合的方式兼顾了整体呈现与分散渗透的关系，有利于重点、难点的均衡分布，使知识成为课文的支撑和训练材料，同时也使课文成为阐释知识的例子，又通过参考或附录的形式使知识系统起来，避免了知识呈现的零碎与挂一漏万。其知识呈现方式主要有：
1.贯穿于读前准备中。这部分知识主要是陈述性知识，包括与作者会晤、阅读聚焦、背景信息、词汇预习。与作者会晤是作者以独白的方式介绍写作的原因和时间；阅读聚焦以快速写作和建立目标的形式架设生活世界和文本世界的桥梁；背景信息提供故事发生的时间和地点；词汇预习提供理解课文的关键字词，为理解课文扫清障碍；这些知识作为进入阅读过程的知识支撑旨在调动学生原有的认知结构，丰富他们的知识库存，调整心态、步入情境。
2.以语法链接和技巧微型课的形式呈现。这是《Glencoe Literature Course 1,Grade 6:The Reader’s Choice》中知识内容的主要部分，如语法链接中有关“主谓一致”的知识，先清楚界定主语、谓语的概念及主谓一致的原则，并举出相应的例子加以解释，然后以表格的形式呈现主谓不一致的句子，在表格的右侧，指出问题并加以改正，最后给出练习活动加以强化。通过这些活动使学生在学习知识、参与过程和运用策略的一系列步骤中内化知识、强化技能、获得策略。以这两种方式呈现的大都是“陈述—程序”结合型知识。
3.渗透在课后的练习和听说读写的训练之中。这种知识同特定的练习和听说读写的训练相结合。如在课文《little by little》课后的一道拓展链接题：冲突是情节发展过程中两种相反力量之间的抗衡。这篇选文的冲突是什么，冲突解决了吗？请解释。这样就把冲突的概念放入到问题情境中，“就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种‘不协调’，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。”[5]学生在解决问题前，要反复咀嚼冲突的概念，一遍遍体会其内涵，必要时还要重返阅读过程，激发其聚合思维，找到文中的冲突及冲突的结果，并结合自己的知识经验和独特感悟对文本做出解读。另外，在关于听说读写的训练中也渗透着程序性知识。如关于写作的训练，每次写作训练的任务不同，但都重视对整个写作过程进行训练，包括准备写作、起草、修改、编排和发表，每个环节都设计了一系列紧密相连的步骤，指导整个写作过程顺利进行下去，这种设计有助于化难为易、化繁为简，在学习知识的过程中运用知识解决问题，大大缩短了知识、能力的转化进程，使学生在“学”中“做”，在“做”中“学”，在“做”“学”相结合的过程中获得发展。这样的设计实质是以言语活动为中心，语文知识只是为其提供了训练的材料和支撑。不仅重视知识的获得，而且重视在一系列的过程中获得技能与方法。因为“学习语文基础知识的根本目的不在‘知’而在‘行’，不在于了解知识的本身，而在于掌握这些知识去指导实践，有效地提高读、写、听、说能力。”[6]
4.以知识短文和书末参考的形式呈现。知识短文呈现的内容主要有文体知识、文学知识和主动阅读策略的介绍。以参考的形式呈现的知识，从内容上看有四部分组成，分别为手册部分、学生作品示范、词汇部分和索引。手册部分是参考部分所占比例最大的内容，它提供了针对课文或单元中出现的语言训练点、知识训练点、听说读写训练的相关内容在同类教科书中更加详细阐释的相应部分。《读者的选择》这册教科书的手册部分涉及了文学术语手册、语言手册、写作手册、交流技巧手册、阅读手册。学生作品示范是针对每单元的写作训练提供的一份完整的学生作品，这部分内容反映了学生真实的写作水平和现状，每单元提供一个样品。词汇部分包括英语词汇和西班牙语词汇，这个词汇表按照字母顺序排列课文中出现的重点词语，包括注音、释意、该词所在的页数。索引部分涵盖了技巧、作家和作品、艺术和艺术家，用索引的方式把这些内容分类集中，形成表格和网络，有助于学生巩固知识，也便于日后查找。
三、美国母语教科书知识呈现的趣味性和吸引力
美国母语教科书的知识呈现还有新奇的一面，就是把知识渗透在学生熟悉的小故事中以增加知识的趣味性和吸引力。在小故事中通过设置悬念、创设情境来激发学生的阅读欲望，使读者有一种迫不及待地持续读下去的阅读期待，体现了在阅读过程中关注“知识与学习者个体精神世界的关系”，这也是学者所倡导的知识在教材中存在的一种理想方式：“教材中知识存在方式所关注的焦点是知识的存在性状，特别是知识与学习者个体精神世界的关系。知识在教材中理想的存在方式应是开放的、积极的，有着与学习者展开精神交往与对话的可能与姿态。”[7]下面选自Holt,Rinehart and Winston出版的《文学基础》(Elements of Literature 2003,second course)（相当于国内初中二年级）的案例能够很好地体现这一点。
案例呈现：使我们持续读下去的动力
情节(plot)是由与主题有关的人物、事件所构成的整个故事的发展演变过程。情节如果跌宕起伏，能够极大地激发我们阅读的兴趣，使我们废寝忘食、夜以继日地读下去。
从前，有三头生活得富足安逸的小猪来到了郊外准备建立他们的梦想家园。就在他们刚刚打好地基时，狼来了，他是建筑视察员，眼中闪耀着狡诈和贪婪之光。
讲故事的人通过制造一种悬念，设置一种紧张的气氛来激发我们的好奇心，读者不约而同地会想到狼和小猪之间不可避免要有一场激烈的冲突(conflict)。
狼咆哮着说小猪们没有建筑许可证，小猪压抑着心中的愤怒，礼貌地递给狼他们建房的证件，狼把它揉成一团，狼吞虎咽地咽下去，轻蔑地大笑，驾车急驰而去。
现在，他们之间的冲突(complication)进一步恶化了，我们担心狼会破坏小猪们的计划。众所周知，狼是食肉动物，对于狼来说，吃到小猪饱餐一顿，这可是天赐良机。
小猪们回去继续建造他们的房屋，第一只猪用麦秸做墙壁，用稻草做房顶为自己盖一座简易的草房子，第二只猪用木头为自己盖一座漂亮的木房子，第三只猪用纤维和铝板为自己建造了一座坚实的房子。
读到这儿时读者会很疑惑，接下来会发生什么呢？这时悬念(suspense)就产生了。
就在第三只小猪的涂料快干的时候，狼带着一群爆破队员来了，他们毫不费力地摧毁了前面两座房子，惊惶失措的小猪们跑进了纤维房，并给律师事务所打了电话。狼对小猪威胁、恐吓，绞尽脑汁想尽种种办法，始终不能摧毁第三只小猪的小房子。
这是故事最激动人心的地方，或者说是高潮(climax)，也是冲突的结果见分晓的时候，我们可以松口气的是这种空间纤维材料挡住了穷凶极恶的狼的进攻。
你可以自己决定小说的结局(resolution)，狼炸毁最后一座房子了吗？猪的律师会及时赶到阻止狼吗？对于喜爱猪的朋友来说第二种结局是令人满意的。那也是童话故事惯有的结局：皆大欢喜。
上述案例中美国母语教科书把有关小说要素如情节、冲突、悬念、高潮、结局的引入不是以定义或范例的形式呈现而是渗透于孩子们喜闻乐见的故事中，并有意识地增加一些新的情节给读者新奇之感，使读者处于一种紧张状态，他们急切地想知道接下来会发生什么，这种求知欲望是促使他们一直读下去的动力。在故事情境中呈现的知识也被赋予个性和情感，推动读者主动走进阅读过程，对这些知识进行深度的思考。体现了加涅所倡导的：“知识的直观性、形象性、情感性、个性化、活动化、智慧化是学生通往发展的必由之路。”[8]以这种方式呈现的知识，不仅令人一目了然，而且生动有趣，引人入胜。如在故事开始小猪们在刚刚打好地基准备建房子时狼来了，他是建筑视察员，对建房者有着生杀予夺之权，并且眼中满是狡诈和贪婪之光。读者这时不约而同地想到狼和小猪之间不可避免要有一场激烈的冲突。这时恰如其分地引入“冲突”这一概念。什么是冲突，编者没有提及，而是把它融入到引人入胜的故事情节中，通过制造一种悬念，设置一种紧张的气氛，放在一个最易激发冲突的情境中，来激发读者的好奇和担心，调动读者认知的参与，使读者在阅读的时候能主动走进文本，感同身受三只小猪的处境，为小猪的命运感到揪心的同时，也调动自己已有的知识储备、经验阅历对冲突这一概念建构自己的理解。每个学生基于自己的经验背景和生活阅历，在这样一个特定的情境中对冲突的理解会各不相同，但以这种方式呈现知识却真正调动了学生认知的参与，读者在焦虑、担心的同时自己去体会、品位冲突的意义，对这一知识有自己独特的理解，这样他们才能内化知识，实现迁移。正如王鉴所言：“如果将学生置于真实、复杂的情境中，会导致他们对知识和技能的不同理解，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能形成更为广泛的迁移。将学生置于知识产生的真实的情境中，学生的学习将经历类似专家解决问题的探索过程。这就能使学生主动探索，自己解决问题，从而实现对知识的主动建构。”[9]在这一具体情境中呈现的知识不再是僵化的静态的客观存在，不再是封闭、僵死的说教，而是切合了学生兴趣点的一种鲜活的存在，读者在故事中、在情境中与这一概念进行一种精神的沟通、交流，并赋予那些抽象、概括、教条式的知识鲜活的生命，同时也解除了学生在学习时必须牢记一些知识点的精神重压，使学生在不知不觉中把这一知识同化到自己的认知结构中。接下来呈现的悬念、高潮和结局也具有异曲同工之妙。这种知识的呈现体现了石中英所倡导的“要重视课程内容的故事性或叙事性。”通过故事赋予知识以鲜活的生命，让知识具有形象性、情感性、召唤性，给读者一种吸引力，牵引读者一直读下去。这时“知识与学习者之间是一种相互吸引、交流互动的不断建构和理解”。在学生阅读的过程中，这些知识在学生没有任何精神压力的情况下浸润在学生的头脑之中，与学生生成对话、互动，以一种“随风潜入夜，润物细无声”的方式逐渐内化到学生的知识结构中，与学生的情趣点相契合，逐渐完善学生的知识结构。
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