素质教育课程体系构建的基本原则，本文主要内容关键词为：素质教育论文,基本原则论文,课程体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程体系具有历史时代性。不同特点的课程体系，决定于不同的编订、设计和构建的指导原则。课程体系构建的指导原则受社会历史发展、教育思想、教育目的等多种因素制约。适合中国国情的素质教育的课程体系，是在我国以前课程体系的基础上构建的新一代课程，它既要否定前代课程体系所具有的若干痼疾，又要继承其合理科学的部分。素质教育课程体系不是凭空产生的，实施素质教育不是对以前教育的全盘否定。这样，构建素质教育课程体系的指导原则，应包括仍然适用的以前编订课程时的一般性原则和方法及构建素质教育课程体系特有的符合时代要求的新原则。
素质教育的课程体系对传统课程体系的构成要素既有继承，又有否定和发展，是一种较为合理的科学体系。因此，素质教育的课程体系指导原则，也应是一个新旧原则相结合的原则体系。一个科学合理的素质教育课程体系不是一、二条指导原则就能形成的，它必须是一个完整的体系。这个原则体系的具体内容是：
一、辩证唯物主义的哲学原则
课程是人编订的。编订课程的人自觉或不自觉地都受一定哲学思想的支配。我们在研制课程时，特别是在今天改革开放的历史时期，更不能离开辩证唯物主义哲学思想的指导。强调辩证唯物主义和历史唯物主义的指导原则，这一方面是由我国社会制度性质所决定的，另一方面从课程改革的实践来看，这是历史的经验教训。
首先，课程编订要辩证地兼收并蓄诸种教育思想和课程理论之精华。近百年的课程改革已有多种流派出现，最主要的有学生中心论、学科中心论、社会中心论、以及人本主义课程和学问中心课程等等，这些不同的课程类型背后都有一定的教育哲学思想，在课程改革史上都曾有过大起大落的过程，既受到过一时的大力推崇，主宰课程改革的潮流，流行各国；也遭到过严厉批判，反对派都指责其对教育造成的危害。如何科学地评价各课程流派，从各派课程改革的实践中吸取经验教训和科学的内核，这需要用辩证唯物主义的思想给以批判地吸收。在这个问题上，日本的课程专家伊藤信隆根据日本课程改革中存在“钟摆现象”的历史经验教训，提出了“互补性原则”，就是“辩证唯物主义”原则的应用。
因为，日本近百年来的课程改革和欧美各国历次课程改革跟随很紧，西方的进步教育、杜威的经验主义课程、布拉海尔德的改造主义课程以及布鲁纳的现代化课程和人本主义课程，都曾在日本盛行一时。在日本近百年来课程改革的实践中日本教育家对各种课程流派的利弊有深刻的认识。所以近十年来，他们总结各派课程理论对日本教育质量的影响，提出编订课程的主要原则之一就是“互补性原则”。伊藤信隆的互补性原则，要求不凝固对立地看待各种教育思想，而要综合协调地吸取各种课程学派的主张，不能采取过去的“彼乎此乎”绝对化的错误做法。他认为，在课程改革中，经过选择，尽管站在某一方的立场，但不应舍弃另一方的立场，要承认另一方的主张也是极其重要的，要客观地分析其长处与不足。伊藤信隆自己也承认，“互补性原则”是编订实践课程的一个哲学要求。
其次，课程编订要坚持对学生进行科学世界观和无神论的教育。中世纪课程受宗教思想所支配，这无须赘述。就是在今天，不少国家课程的编订实施也没有摆脱宗教思想。当今世界是政治多元化的。由于世界各国的历史文化传统不同，价值观不同，政治信仰不同，有很多国家都开设宗教教育课。据对73个国家统计，开宗教教育课的共有45个国家，占62%。在宗教国家，宗教课是对公民进行道德教育的主要学科，这些国家的教堂和国家教育机构联合起来对公民进行宗教宣传，真主的愿望由政府首脑宣扬给公民，在为国家服务的同时，公民为上帝服务。”（注：中央教育科学研究所比较教育研究室编译：《简明国际教育百科全书·课程》，292页，教育科学出版社，1989。）就我国实际而言， 改革开放后由于诸种原因，各种迷信思想对教育的冲击相当严重。所以《中华人民共和国教育法》第八条规定：“教育活动必须符合国家和社会公共利益。国家实行教育与宗教相分离。任何组织和个人不得利用宗教进行妨碍国家教育制度的活动。”课程编订要贯彻马克思主义哲学思想，排除一切唯心主义和形而上学的观点，坚持对学生进行科学世界观和无神论的教育，这并不是过时的套话，而是应当继续坚持的科学真理。
其实辩证唯物主义是对客观事物规律的反映，是普遍真理，不管你赞成或反对都应当遵循，否则会带来不良后果。课程编制的首要原则就是自觉地遵循辩证唯物主义和历史唯物主义指导的原则。决不要以为这是贴标签、喊口号，这是长期以来中外历次课程改革实践所提供的科学原则。只有用辩证的观点分析课程改革实践，批判地对待各派理论观点，正确地权衡种种课程类型的利弊，才能做出至善的抉择，从而建构起科学合理的素质教育的新体系。
二、可持续发展的原则
环境污染、人口爆炸、资源枯竭、生态环境遭到严重破坏，是21世纪的中国和世界各国面临的共同问题。实现可持续发展、保护好“地球村”已成为全人类的共同选择和共同奋斗目标。我国于1992年在世界环境与发展大会通过的《21世纪议程》这一宣布全世界各国都要走“可持续发展之路”的宣言上签了字；我国“九五”计划和15年远景目标纲要又把它作为两个基本战略之一。我们可以毫不夸张地说，可持续发展将是一种新的文明现象，是跨国家、跨民族、跨地区、跨文化的社会发展观，是全球都要遵守的生态文明观。我国已把“科教兴国”、“可持续发展”作为基本国策。自然资源的严重破坏给人类带来灾害，人类自身的生存受到空前的挑战。实现可持续发展的战略，首先要求人们具有可持续发展的思想、意识、观念和能力，而教育是实现可持续发展的关键。只有有了可持续发展的教学内容，才能培养可持续发展的人。基础教育是实现可持续发展的最基本的先决条件。因此，教学内容的选择、教学科目的设置、教材的编写，要有利于培养学生的科学态度、创新精神、环境道德、可持续发展的思想、能力及责任感。可持续发展的思想意识和处理有关问题的能力，是21世纪的人必须具备的重要素质之一。
三、终身教育的原则
世纪之交，在面向21世纪的教育和课程改革中，许多国家的决策者都把终身教育作为一个基本原则，有的还把终身教育称为“打开21世纪光明之门的钥匙。”
21世纪的社会是一个学习社会，现在已见端倪的知识经济时代，到新世纪将会有更大的发展。中国现阶段社会，正处于知识经济、工业经济和农业经济相互融合的社会，教育改革和课程设计要把超越性和现实适应性结合起来。在农业经济时代和工业经济时代，一个人一辈子也许就种一块田，操作一台机器，他从老师或师傅那里获得的知识和技能可使用一生。而在知识经济时代，知识更新速度快，人们必须不断接受新知识和新事物，否则就会失去“饭碗”。在工业经济和农业经济的时代，社会变化小，速度慢，“教育制度是‘盲巷式’的。人一生的模式是：求学——工作——退休。学习的结果假定是可以一世受用的；课程设计着重于学科的内容。因此学习的取向注重可测量的学习。自七十年代以来，应用‘常新教育’和‘终身教育’等观点去处理教育问题已是多个国际组织探讨教育问题时不可或缺的。”（注：黄显华：《强迫普及学校教育·制度与课程》，54页，香港中文大学出版社，1992。）面对知识经济时代对教育的种种挑战，按照终身教育原则进行课程改革，构建新的体系，就要克服原来的学科中心、自成体系、彼此隔裂的编订方法，更多地采用跨学科和一体化的设计方法。终身教育对新一代课程体系提出的重要要求，不是给学生多少系统全面的知识，而是着重培养学生不断学习的兴趣、情感、意志，获得适应社会变化的能力。因为，未来的知识经济时代，迅速的社会发展将改变一个人的生活、学习和工作模式：“求学——工作——求学——工作——……——退休。学习要适应社会的变化，不可能半部‘论语’治天下。课程设计应重视综合性和为学生将来学习建立能力和兴趣两方面的基础；因此，学习的取向应较注重课程的安排。”（注：黄显华：《强迫普及学校教育·制度与课程》，55页，香港中文大学出版社，1992。）联合国教科文组织出版的《课程综合和终身教育》一书指出：“‘终身教育’是较理论取向的，通过课程的综合，可提高它的实用性；反之，课程综合一向以来给人的印象，是较微观和具体的工作；通过与‘终身教育’的结合，则会获得较坚固的理论基础。”（注：黄显华：《强迫普及学校教育·制度与课程》，55页，香港中文大学出版社，1992。）
四、科学教育与人文教育相结合的原则
科学主义的教育目的观和人文主义的教育目的观是20世纪两种根本对立的观点。在20世纪，随着国家和国家之间的竞争加剧，人们逐渐认识到科学技术在国际竞争中的决定性作用。为了增强科技实力，各国都曾加强科学技术方面的教育，如六、七十年代搞课程内容现代化的改革，数学和自然科学成为课程体系的核心课程，比重日益增加，而人文学科受到轻视。自然科学被称为“硬科学”，而人文学科被看作“软科学”。随着科学技术的迅猛发展，人类对现代科技的滥用，恶化了自然环境，使人的发展走上了片面崇拜科技的畸型道路，导致人的精神空虚、文化贫乏、感情冷酷，现代科技被大量运用于战争。学校课程中人文学科的削弱也带来不良后果，它不仅加重了学生的负担，而且造成学生丧失同情心，致使青少年犯罪及校园暴力等时有发生。如日本东京大学教授中里至正，通过对土耳其等七个国家6000多名学生长达3年的研究发现， 日本少年犯罪问题严重，是由于缺乏同情心，因为日本学生在所调查的各国学生当中同情心最弱。造成这种后果的根本原因在于日本长期忽视人文教育，致使近20年来年轻人的同情心逐渐丧失，朝着恶的方向发展，已到了不得不采取补救措施的地步。人文主义主张以人为中心，以促进人的发展为目的，注重人的思想、精神、道德、感情的培养，重视人文学科教学，但是它轻视自然科学的技术教育，反对普通教育中的职业训练，这是不可取的。人文主义和科学主义都有片面性。人文与科学经过漫长的分裂与斗争，各自对其功能与局限作了充分的发挥与暴露，二者分裂对立到一定限度，便预示着更高层次的融合契机的到来。从世界发展的潮流来看，在21世纪里，自然科学和社会科学具有同样的价值，人文主义的观点和科学主义的观点相互吸取、相互融合是历史的趋势。20世纪科学和人文分手，在21世纪又将汇合。联合国教科文组织国际教育发展委员会的《学会生存》对这种历史趋势作了精辟的论述，提出了“科学的人道主义”的新概念：“它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他人的福利；它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实。”（注：《学会生存》，8页，教育科学出版社，1996。）因此， 素质教育课程体系的指导思想，应该是科学教育与人文教育的有机融合，要避免把科学教育与人文教育割裂开来的片面性。我们既要克服我国60年代课程体系中存在的“重理轻文”，学会数理化吃遍天下的弊病，也不能为发展人的个性而轻视自然学科。课程发展史已证明，科学教育与人文教育都是构成完整课程体系不可或缺的部分，它们各有其价值，但又各有其局限性，抬高或贬低任何一部分教学内容或教学科目，都会造成人与社会的发展失衡。科学教育与人文教育不是两种完全对立的教育，而是素质教育课程体系中教育过程的两个方面。在当前课程体系中人文教育普遍比较薄弱的情况下，应当重视并加强人文教育，同时也要重视普通科学教育，以落实“科教兴国”的战略。
五、创新教育的原则
从全球范围来看，90年代以来世界经济的发展并不喜人。俄罗斯经济动荡，欧洲经济发展停滞、东南亚金融危机，特别是被称为经济发展奇迹的亚洲“四小龙”或“五小龙”的经济危机对人们认识教育与经济发展的关系有极大的意义。在世界经济发展普遍不景气的气氛中，美国却表现出良好的发展态势。从1991年经济呈负增长之后，美国经济一直在升高。造成两种截然相反的结果之根源何在？冰冻三尺非一日之寒。原因就在于美国经济的发展已拉开了知识经济的序幕，教育发生了新的变革。这种变革有三大特点：首先是随着经济类型由工业型向知识型的悄悄过渡，美国学校教育开设了前沿性的、代表最新科学的课程；其次是传统的学科课程随着跨学科学科的兴起而进行了改组；再次是把培养创新能力作为教育的宗旨。这既适应了又促进了美国知识经济时代的到来。
创造力或创新能力，是心理和教育科学领域的一个古老的课题，长期以来不同国家和地区的教育家对它有过曲折反复的认识，其概念也众说纷纭，莫衷一是。自20世纪50年代中期以来，美国教育经过了二三十年一度忽视创造力培养的时期，至50年代中期之后发生了大转折。创造问题研究的领袖人物之一卡尔文·泰勒写道：“在1950年前的65—70年间，科学文献中只出现过屈指可数的几篇创造力的研究论文。 然而， 1955年后，不断增加的兴趣和活动开辟了这方面的许多研究途径。”从那时起，学者们对创造问题的研究显示了极大的兴趣，发表了很多论文。社会需要是创造力研究蓬勃发展的真正动力，它为美国经济由工业型向知识型转轨奠定了基础。
创造力就是“根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质。”（注：俞国良：《创造心理学》，6页，浙江人民出版社，1996。 ）这种心理品质不仅是推动社会经济变革的驱动力，而且，“创造力是控制儿童冲动和促进个体人格发展的有效工具。根据一些研究者的观点，个体生活中如果缺幻想和创造，就会导致神经和心理失调，产生酗酒、吸毒、种种难以摆脱的奇怪念头，产生厌世、颓废甚至自杀，而创造作为‘个体心理中的艺术部分’对各种有害的情感和精神错乱具有免疫力，还能帮助康复。”（注：俞国良：《创造心理学》，10页，浙江人民出版社，1996。）因此，创造问题成为教育改革的一个焦点问题。
相反，亚洲国家，如中国、日本、韩国和新加坡在“应试教育”严重困扰下培养的学生缺乏创新能力。日本的“考试地狱”造成了学生自杀、逃学、校内暴力、恶作剧等“教育荒废”现象。韩国也出现了“考试补习公司”。亚洲“四小龙”经济的倒退，根本原因在于受“应试教育”的羁绊培养的人才缺乏创新意识和创新能力，在人类社会历史向知识经济转变的时期，传统教育没有培养出适应发展要求的高科技创新人才。创新是一个民族进步的灵魂。因此联合国教科文组织曾提出：要“把保守的学习和创新的学习区别开来尤其有益”。并要求在课程中作出明确规定。（注：S·拉塞克 G·维迪努：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，102页，教育科学出版社，1996。）
素质教育是一个开放的体系和发展的体系，创新是素质教育的本质特点，因此构建素质教育的课程体系必须把创新作为重要原则。据研究，“兴趣广泛”、“目标专一”、“独立性强”、“自信心强”、“情感丰富”、“一丝不苟”是创造型学生的六大个性特征。创新素质括许多成分，其中最重要的因素是好奇、冒险和信心。好奇是创新的萌芽；冒险是创新的动力；信心是创新的保证。（注：俞国良：《创造心理学》，334页，浙江人民出版社，1996。）因此， 课程体系的构建要有利于培养学生的创造个性的形成，教学要创设问题情境，运用发现法，重视非智力因素，培养创新能力和创新素质。素质教育课程体系是适应知识经济时代要求的培养创造性科技人才的体系。
六、统一性与多样性结合的原则
统一性与多样性相结合，是当代世界各国课程改革的共同特点和发展趋势，这种特点和趋势是课程改革规律的反映，概括这种规律则形成课程研制的统一性和多样性相结合的原则。所谓统一性是指国家对培养目标和课程标准的统一；所谓多样性是指在统一培养目标和课程标准的前提下，课程具有地方性和灵活性。从世界范围来看，过去集中管理课程的国家都在增加课程的灵活性或多样性；而过去非集中管理课程的国家都在加强统一的要求。各国课程的研制都力图把统一性和多样性结合起来。
我们国家自建国以来就实行高度集中统一的教学计划、教学大纲和教材。课程规划得过死，没有给地方课程和学生个人留有较充足的安排时间，使教学内容脱离当地实际和学生的特点，不利于造就地方需要的人才和调动地方管理课程的积极性。例如，关于全国高度集中统一课程的弊病，据1990年中央教科所的一次调查，文科教材与本地经济文化相适应的仅为29.3%，而不相适应的为71.5%；理科教材相适应的仅为24.4%，不相适应的为72.6%。所谓不相适应即教材内容高于或低于本地区的经济文化发展水平。从以上数据可见问题的严重性。因此，近些年来我国的课程规划和课程设计，增加课程的多样性和灵活性成为课程改革着重解决的问题之一。而且采取了一些措施，取得一定效果，如国家教委中小学教材审定委员会规划了多套教材供学校自由选用，在国家统一实行的课程计划中增加了地方安排课程，各省市都编辑出版了乡土教材。所有这些都是为了把统一性和多样性结合起来。
俄罗斯、法国、日本、韩国等集中统一课程的国家，也都在改革课程管理制度，减少统一的教学科目，增加选修课和地方管理课程的职权。例如俄罗斯之前的苏联向来强调全国统一课程，几乎都是集中统一的必修课。但1993年俄罗斯制定的基础教学计划，全国统一的必修课仅占73.68%，而选修课和个人兴趣课达到26.32%。这样大的灵活性是苏俄课程史上没有过的。
相反，世界上一些非集中管理课程的国家，如美国、德国、英国等，近十几年来的课程改革趋向是加强国家统一管理课程的权利和范围，制定课程标准，统一重要教学科目。按照美国的法律，课程管理权主要在各州和学校，课程极为“自由化”和多样化，从来没有国家统一的课程标准。但近几十年来，特别是自80年代中期以来，美国政府和教育界一直在造舆论并制订文件，加强统一课程管理。1992年，美国全国教育标准和教学委员会发表文章呼吁，国家要摆脱地方控制学校教学的传统，推行把历史、英语、理科、数学和地理作为重要学科的全国统一课程标准。英国的课程管理权，按英国的传统历来属于地方。但英国1988年颁布的《教育改革法》，在学校部分第一章就是课程。在课程条款中规定，数学、英语、科学、历史、地理、工艺、音乐、艺术和体育属于国家统一要求的核心科目。英国课程改革是在分散的基础上加强统一性。
统一性主要表现于过去没有统一管理课程的国家，在拟定统一的课程标准，而过去统一管理课程的国家也不完全放弃课程管理权，不搞课程“自由化”，仍然坚持统一的管理制度。而多样性主要表现在扩大地方管理课程职权，增加乡土教材和个人选修课的教学时间，减少全国统一的必修课的课时。统一性和多样性相结合是当代教育行政部门规划课程、教育科研机构设计课程、学校实施课程时应共同遵循的重要原则。
值得注意的是，在进行课程改革时要正确地处理多样性和统一性的辩证关系。在不同的历史时期或不同国家，是强调统一还是强调多样，会有所区别和变化。当长期处于分散状态，统一的要求少了的时候，就要加强统一性，相反当过于集中，统得过死，缺乏灵活性时，就要加强多样化，并且统一和多样要掌握合理的尺度。统一要求的部分过多过大，或多样化的部分过少或过小，都是不合理的。
在统一与多样性相结合原则指导下编订的素质教育课程体系，是共同课程与分科课程相结合的体系。共同课程是指所有学习者均修读的共同科目以及修习每科的共同基础部分；分科课程是指体现地方特色的和适合学生特长的非共通性的课程。
七、爱国思想与世界意识相结合的原则
进行爱国思想的教育，使学生热爱祖国的历史文化，这是新世纪公民的基本思想品德素质，也是各国教育和课程改革的共同原则，不必多述。这是问题的一个方面。
但是，随着时代发展，人们已清楚地认识到，科技进步虽然极大改善了人类的生存条件，但又给人类带来了灾难。人口爆炸、环境破坏、良田沙漠化，威胁着人类的生存。正如查尔斯·赫梅尔所指出的：“我们的全球犹如一条漂泊于惊涛骇浪中的航船，团结对于全人类的生存是至关重要的。”（注：S·拉塞克 G·维迪努：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，101页，教育科学出版社，1996。 ）联合国教科文组织在《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》研究报告中明确地把促进人类团结、增强世界意识作为一项教育的任务。本报告论证说：“如果说人类生活的空间已真的扩展到全球范围，那么教育也就应该培养视野广阔的世界观。”（注：S·拉塞克 G·维迪努：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，102页，教育科学出版社，1996。）它特别建议各成员国在学校课程内容中引入“关于人类团结的意识”。
自第二次世界大战以来，世界各国的教育目的中都在加强学生的世界意识的教育。加强世界意识的教育，不仅是由于当今人类面临着共同的灾难性挑战，也是由于当今世界文化多元发展趋势所引起的。21世纪早已不是“冷战”时期两个社会阵营，随着第三世界的兴起，世界历史文化更加多元化，教育学生理解并尊重其他民族的历史文化和对社会制度的选择，是新世纪的人必须具备的重要素质。素质教育课程体系设计，必须把培养学生的世界意识、具有与各不同民族交往的能力作为指导原则。
八、适应性与超越性相结合的原则
教育和课程改革历来就存在着对现实的适应性与超越性两种不同观点的斗争，这是教育和改革都无法回避的问题。目前在教育界，对这个问题的回答存在两种态度，一些人持超越论观点，一些人持适应论观点。前者认为，21世纪的科学技术文化会有重大发展变革，知识经济已见端倪，教育和课程改革要着眼于未来的发展需要。从课程发展史来看，美国30年代改造主义的课程和60年代的课程现代化运动，基本倾向就是超越性的。后者认为，课程教材要适应现实的要求，超越现实，脱离学生的实际，会遭到失败。持这种观点的人往往以布鲁纳课程现代化改革的教训为例。辩证地处理超越性与适应性的关系是素质教育课程体系的一大特点。其实，适应和超越是对立统一的、相互依存、相互转化的，选择教学内容，既要考虑学生的年龄特征和接受能力，同时又要促进学生的发展，不能延误学生思维的发展；既要从我国农业经济和工业经济的现实出发，又要从已露端倪的未来知识经济的发展需要出发。素质教育的课程体系和以往传统的课程体系的重要区别之一，是它要把对现实的超越与适应结合起来。
以上就是设计素质教育课程体系应遵循的原则。这些原则既包括各不同国家或不同历史时期编订课程的某些共同原则，又有从我国实际出发制订素质教育课程体系特有的某些原则，有的原则是对历史经验的总结，有的原则是依据21世纪发展趋势提出的，这是一个较完整的目标体系。只有以科学完整的指导体系为依据，才能构建出科学合理的素质教育课程体系。