由一则案例谈历史思维能力的培养，本文主要内容关键词为：思维能力论文,案例论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
读罢张元教授一课时讲完隋唐史的教学案例[1]，颇为钦佩。该节课运用了大量的材料，设计了很多启发性的问题，学生学习兴趣盎然，张先生妙语连珠、风趣幽默，是一节不可多得的好课。但这样的教学方式能否真正培养学生的历史思维能力呢？下面笔者谈谈浅见，就教于大家。
首先我们看一下张先生教学案例的片段：
师：隋文帝遗留下来的大量财富，正可以供儿子隋炀帝肆意挥霍。我们请一位同学念讲纲中所附的第二段资料（资料内容：隋炀帝凭借隋文帝积累的巨量民力和财富，得以无限制地施行暴政。他是历史上著名的浪子，也是标准的暴君。他的奢侈生活和残虐政治愈来愈凶恶地驱迫人民陷入死地，到后来，农民发动大起义，消灭了这个可耻可憎的浪子和暴君）。这位同学念得很好，大家都鼓掌。
师：资料中说隋炀帝是著名的浪子，作为一个“浪子”，第一个条件是什么？大家想一想。
生：会花钱。（这是最多的回答）
师：我说不是会花钱，而是长得帅，英俊漂亮。杨广就很漂亮，史书上说他在死前，知道自己性命不保，看着镜子，对萧后说：“这么好看的脑袋，不晓得会被什么人砍掉！”（呈现材料“引镜自照，顾谓萧后曰：‘好头颈，谁当斫之！’”《资治通鉴》卷一百八十五）可以知道他是一个大帅哥。
师：浪子的第二个条件应该是什么呢？
生：很会花钱。（学生还是只想到花钱）
师：是很聪明，头脑很好。炀帝对自己的才智和学识都十分自负，他对臣下说：“我当皇帝，你们替我做事，不要以为我的命好，继承了父亲的皇位，就是用考试的方式，大家来比一下，当皇帝的还是我！”（呈现材料“帝自负才学，每骄天下之士，尝谓侍臣曰：‘天下皆谓朕承藉绪余而有四海，设令朕与士大夫高选，亦当为天子矣。’”《资治通鉴》卷一百八十二）史书上还记有，炀帝临朝，极有样子，说几句话，下几道诏令，都能让人欣赏（呈现材料“帝临朝凝重，发言降诏，辞义可观。”《资治通鉴》卷一百八十一）。可见他是一个非常聪明的人。这样一个人手里有一大笔钱，随意乱花，就成了浪子。
张先生在教学中采用“浪子”一词，尽管教学很形象，但是不知张老师想过没有：“浪子”的评价是范文澜先生个人对隋炀帝的认识，是否符合历史的实际呢？什么是“浪子”？根据《现代汉语词典》的解释：“浪子”意思一是指游荡不务正业的青年人；二是指二流子。杨广继位时35岁，在位14年，恐怕不能称之为青年人。“浪子”一词能否用在皇帝身上？隋炀帝即位后只是在肆意挥霍钱财、游山玩水、不问国事么？对隋炀帝的评价，史家有不同的看法[2]。有学者甚至认为隋炀帝有自己恢弘的政治理想，是一位进取心颇强的帝王，是一位同秦始皇、汉武帝一样具有雄才大略的政治家和军事家[3]。隋炀帝被全面否定和丑化，概源于唐而盛行于后世。李渊父子建立了唐王朝，为了表明隋唐革命之顺天应人，遂刻意强调炀帝的恶政，大大突出了炀帝之暴虐形象。唐王朝以隋为鉴，自然要注重隋败亡的教训，同时为了彰显新王朝的文治武功，不免要强调隋炀帝的恶行而抹煞他的功劳。《隋书》《北史》的作者魏征、李延寿等在这方面是煞费苦心，将天下种种恶行，皆归于炀帝。《剑桥中国隋唐史》评价说：“儒家修史者对炀帝道义上的评价的确是苛刻的，因为他们把他描写成令人生畏的典型的‘末代昏君’。在民间传说、戏剧和故事中，他的形象被作者和观众随心所欲的狂想大大地歪曲了”[4](p146)。史家对隋炀帝有着不同的看法，所以，简单采用一种观点进行教学就不能说是真正的思考性教学。“教师应该教给学生正反两方面的观点，还需要帮助学生认识到‘历史不是课本中的东西，而是一个争论的过程’”[5]。有史家认为，隋炀帝失败的原因是用民过重、急功近利，太想建立伟业[6]。如果这样的话，我们显然不能说隋炀帝“不务正业”。
张先生与学生交流的时候，对于什么是“浪子”，学生的两次回答是会花钱，均遭到张先生的否定，并将自己所理解的“浪子”的条件告知学生，然后再出示具体史料，让学生加以理解。“会花钱”显然也是浪子的条件之一，遗憾的是张先生没有分析学生为什么会这样回答，可能是因为时间有限的缘故，而是强调说“浪子”的条件是长得帅、聪明，以与自己提供的史料相呼应。
我们的教学观还停留在“传道、释疑、解惑”阶段，过于看重教师在课堂上的主导作用。实际上，真正的学习是不借助于他人之力而独立解决问题的学习，这才是课程改革追求的方向。“如果教师向学生大量灌输自己的想法（不管这些想法如何有见地、组织得多好），或者教师大量依赖‘让我做给你看’式的示范和解释，结果会怎么样？向学生的头脑灌输事实和观念，以及掌握性的操作技能和程序，实际上会干扰学习”[7](p3)。在教学过程中，张先生的启发式引导与讲解始终占据主导地位，并没有通过探究的方式，让学生围绕一定的历史问题、文本或材料，自主寻求答案，相反以自己的认识去“帮助”学生。这种做法实际上就是希尔伯曼批评的不管“示范和解释”和“这些想法如何有见地、组织得多好”，均会干扰学生的学习，不利于学生批判思维能力的获得。张先生对此认识很清楚：由于教学时间的限制，“学生课业相当繁重”，自己的教学样式只是“想一点补救办法而已”。“简单说来就是把原来应该老师讲的，让学生来读；把学生应该在课堂里听讲、讨论的时间，以课外阅读方式补足。这只是一个‘补救’的办法，绝不能够取代合理的课程安排”。“时间就这么一点点，我们教什么需要‘选择’，讲述了相当重要的基础知识，就没时间谈问题，讨论材料内容；两者之间，必须做一抉择”[1]。张元先生的这节课实际是一种无奈的选择，由于只有一节课时间，先生甚至连预设的教学内容也没有讲完。所以，我们不赞成这是一节培养学生思维能力好课的说法。
如何在历史课堂上培养学生的历史思维能力呢？
第一，需要学生能够独立发现问题、搜集资料和解决问题
学生创新思维的表现在于能够独立发现问题和解决问题，其中发现问题最为关键。要想使学生发现问题，学生必须有机会尝试独立搜集资料、探究资料。如果历史教学侧重点是讲述现成的概念、具体的事实，注重的是对历史事件的背景和结局知识点的复述，只能使学生形成简单的概括能力。在学习中，学习过程最为重要。在这一过程中，只有学生经独立思考后提出真正属于自己的问题，才是真正的主动学习。在课堂上，尽管学生面对老师提供的问题与材料能够侃侃而谈，但是这种预设好的材料与问题实际充满着强烈的意向性与暗示性，隐含着定论的诱导，其结果剥夺了学生主动思考、亲身体验、自由发挥想象的机会。这种教学方法的缺点很明显：学生始终处于一种被动的地位，学生只有在教师的讲解和指导下，才可能接受和理解教科书所传递的内容；学生不会形成独立的观点；没有机会应用所教授的理念；不利于学生真正思维能力（而非解题能力）的培养；教师是知识的占有者和传授者，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识等。笔者并不否认启发式引导讲授的作用以及在教学中的必要性，只是希望大家认识到这种教学方法在能力培养方面的不足之处，在历史教学中我们还应该探究出新的能够改变学生学习方式的教学形式。
张元先生教学之后，有学生反映：“我在这堂课学到了读好历史的方法——天赋、努力、方法。另外，也学会了一种抓重点的方法，最重要的是‘想象’，想象文字所阐述当时的情况。呵呵，各代君主都是聪明的大帅哥。”[1]似乎该学生已经学到了历史学习的方法，但从“各代君主都是聪明的大帅哥”这句断言，不难看出学生所获得的依然是对老师教授的知识的感性理解。张先生也说，上课的对象是高中一年级学生，自己选择材料的标准是：“材料应该既重要又有趣，重要在于它呈现了精辟的见解，有趣则是它具有引人入胜的故事性”[1]。张先生选择的材料要求具有精辟的见解，其材料教学看来并不是为了启发学生探究。
从上述案例不难看出，所有的资料信息均是由老师提供的。真正的历史学习要求学生掌握搜集资料的方法。老师有没有想过，当我们的学生只知面对已有的问题进行“思考”，面对已有的材料尝试寻找答案，就一定能够认识历史的本质和规律吗？能够实现历史课程标准要求的目标吗？我们常常发现，虽然许多学生能够较好地解决课堂上老师提出的问题，但是一旦走入社会，面对复杂、众多的社会信息，他们往往束手无策。我们常说现在的学生缺乏创新与实际动手能力，当我们的课堂基本上是教师提供某些史料，学生很少或几乎没有可能去自己搜集史料，学生能够独立发现问题，并尝试进行历史探究、解决问题吗？
第二，需要学生能够独立动手进行历史探究的实践
按照课程改革的目标要求，历史学习应该是一个主动进行探究、参与、合作学习的阶段，“学习绝不是简单地将信息塞入学生的头脑，而是需要学习者自身的心里参与和操练。解释和示范本身永远不会导致真正的、持久的学习。只有积极的学习才能有此结果”[7]（前言p5）。我们的课堂一向重视老师的讲解与示范。这种讲解、示范大体类似于张元先生的启发式讲解，属于接受式教学方法的一种。这一教学方法一般是传递事实性知识，而事实问题本身无法帮助理解，尽管可能有启发思考的元素，但无法使学生应用知识，更不要说更高层次的思维技能训练了。虽然启发式讲解法是教学方法中的一个主要方法，也具有启发性的特点，但是，学生的学习经历、体验方式尤为重要，这是一个学习者必须要经历的过程，是一个人生存、生长、发展的内在需要。“如果没有机会去讨论、提问、做乃至是教别人，真正的学习是不会发生的”[7](p3)。在这个过程中，学生经历探索到失败、再经多次试误直至成功的完整过程，他经历的内容越多、过程越曲折，体验自然越丰富。
历史等人文学科许多内容需要学生感悟，其有效的教学方法必须让学生参与、体验、移情、理解、对话和反思等，[8](p314)除了常识性的东西之外，最有效的学习策略是指导性发现学习，[9](p383)，这些方式均是老师启发式讲授或者讲解难以有效做到的。通过启发式的讲授可以使学生很快学会比较难的动作或完成比较复杂的活动，但不利于学生增加切身体验。自身体验是自我认识、自我发现、自我探索的前提。学生应当自己去思考和发现解决问题的方法，并依靠自己的力量解决遇到的各种问题。依靠老师提供线索与材料、然后围绕老师提出的问题进行思索，这样的学习依然是一种被动学习。张先生对该节课也评价说：“这是带着学生思考的课吗？学生经过思考了吗？好像都看不出来，这样的课，似乎对于提升学生的思考能力没有什么关系……学生发言未能铺陈自己的想法，不足以言思维的训练”[1]。
在教学中，教师讲述所起到的作用十分有限，教师只能告诉学生有关的道理，使学生知道什么是正确的态度，却难以使学生真正形成这种态度或者学会具体的应用操作技能方法。众所周知，当前我们的学生直到大学四年级甚至是研究生阶段，还不知撰写论文是怎么回事，更不用说主动去研究、动手实践某个问题了。态度的形成与技能的掌握必须通过个人亲身的经历与体验才能实现。正是由于教师主导讲授的上述缺陷与我国学生实际动手能力弱的状况，此次《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了以下具体改革思路：改变过于注重知识传授的倾向，强调形成学生积极主动的学习态度，使学习基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成价值观的过程；改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，交流与合作的能力。因此，历史课程标准特别强调在教学中注重探究式学习，让学生真正成为学习的主人，在探究历史问题的过程中善于独立思考，提高发现、分析和解决历史或现实问题的能力，不断获得成功体验。要培养学生历史学习的动机、兴趣和思维能力，靠教师的“传授”或者启发式讲解是绝对不行的，必须让学生亲身经历和体验这一过程。
第三，布置有高水准要求的任务
根据布卢姆目标分类学，学习技能目标可以分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层次。处在底层的目标要求不高，学习相对独立，不要求学生太多思考，一般可以直接传授给学生。而认知较高层次的技能，是现实生活中需要的高水平的技巧，学习者必须积极思考，进行积极地理解或构建，并与已有知识形成联系[9](p13)。富有成效的学习并不以获取更多的知识信息为目的，而是注重提高社会生活中真正需要的基本能力。在学习目标层次中，高层次的能力目标如发现问题的能力、解决问题的能力、思维能力、自理能力、创造能力等等，老师是无法教给孩子的，“所有的技能极少能提供给学生，而只能诱导。特别是那些最重要的技能，不是教会的”[9](p269)。这些技能是潜伏在孩子本人的生理和心理层面的特质，只能培养，需要老师创造一个环境让学生感悟、实践。
教师要想把孩子培养成为有独立思考能力的思想者，提高学生的创造力、发散性思维、批判性思维、发现问题和解决问题的能力等，就应该理解掌握布卢姆分类学中低级和高级水平学习目标的要求，布置有高水准要求的任务，设计更高层面类型的诸如“引发思维的假设”“评价性的”“独立解释性的”“解决问题”（例如“如果慈禧太后晚死十年，历史将会怎么样？”“为什么鸦片战争后，清朝的统治者依然歌舞升平？”“有哪些足够的证据能够证明或反对义和团运动粉碎了帝国主义列强瓜分中国的迷梦？”“我们怎样理性看待八股取士的弊端？”）等问题，要求学生必须运用所有技能、知识、经验以及其他与任务相关的学习内容恰当地综合使用。这些技能只能诱导学生理解，通过亲身的实践掌握。“由老师讲解历史悬案，讲得再生动，脑袋里也只不过装了一个悬案而已。自己掌握了解、研究历史悬案的能力，可以在任何时间、任何地点，研究任何历史悬案……查阅资料、筛选资料、对比资料、分析资料、发现问题、概括结论……掌握这些研究手段，就掌握了研究历史的主动权，自己能够研究历史。那么，历史的是是非非、恩恩怨怨，不但不是老师说了算，甚至还有可能为历史悬案翻案！”[10](p207)这种宝贵的思维技能并非简单的讲授可以实现的。“当历史专业的学生或理科学生毕业后当上酒店经理、看护或企业家时，所学的历史事件的日期、计算公式早已忘光了，永远伴随他们的就是思维能力，这才是真正的永不失色的教育的精华”[9](p282)。
第四，要创设情景让学生进行史料探究，而不能先有结论，后出示史料
在历史教学中，运用史料不是仅仅为了补充教师讲述的内容，而是为了促进学生对历史文本的理解，发展学生的历史思维能力。在历史学习与研究中，要证明历史事实，形成正确的历史判断，首先我们要全面详尽地掌握历史资料，同时依据这些材料进行的论证应当让人感到无懈可击。在教学中如果教师采用单一的观点、一两段材料，企图让学生去探究、形成正确的史学认识是不可能的。张元先生在该节课上主要是从两本通史名著选取资料，一是钱穆的《国史大纲》，一是范文澜的《中国通史简编》。这种做法并不想让学生进行史学上的探究，而是希望学生顺利接受老师精挑细选出来的知识信息，完成教学任务。正如英国史学家埃尔顿说：历史“教学不可能意味着只是传达信息或者教授方法”[11](p135)，“历史教学要想成功，它也必须建立在争论之上”，“历史不可能在如下意义上得到教授，即通过教学，任何学生能够拥有一种充分的、内在一致的和自我满意的知识”[11](p122)。
我们是透过史料来认识历史的，但史料本身不能等同于证据，更不就是历史，应将史料作为推理使用的证据，把证据放到它的背景之中来学习如何处理史料，帮助学生通过探究学习掌握史料证据的运用技能。历史教学要求教师创造一个教学情境，引导学生进入情景，围绕问题、材料进行自主探究。根据课程改革的要求，教师在教学中对学生的指导表现为帮助学生安排适宜的学习材料和活动情境；帮助学生确定自己的学习内容，而不是规定他们必须学什么；帮助学生找到适合自己的活动方式，发现自己所学内容的用处，所做事情的意义。如果老师在历史教学中先提出结论，后展现史料，无疑是在剥夺学生探究的机会。例如上述案例中，张先生在课堂上先为隋炀帝下了“浪子”的判断，然后举《资治通鉴》所书进行论证。表面上看，张先生在教学中引导学生进行思考，实际上是围绕着老师已有历史认识的思考，这种教学依然是一种结论式教学，不过运用得巧妙罢了。在这节课的教学中，老师预设的几十道思考题次第呈现，无疑令学生很难有细致、真正的思考。张先生对此非常清楚：“问题30个，无疑是太多了，应该限制在20之内。为什么拟了这么多，欠缺经验之外，课程内容太多，幅度太大，是根本原因。一个课时的历史课程，绝不应该包含这么多主题，这是绝不合理的。”[1]
最后应说明的是，一节课上完隋唐史的内容本身就是对老师的挑战，对于这段复杂纷繁的历史，采用这种启发式讲解的方式，当然是可行的。笔者抛开教学实际，在此仅从教学方式出发，文中评论实际是一种苛求，只是论证该课例并非某些老师、学者认为的是一则能力培养的好课。历史思维能力的培养是历史教学中能力培养的关键，笔者撰写此文目的不是评论张先生的这节课，而是借这一案例叙说历史思维能力教学应该关注的事项与要求，为一线老师的教学提供些许建议。