不变与应变及其如何变——我国高等教育思想若干问题探要，本文主要内容关键词为：高等教育论文,应变论文,若干问题论文,思想论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
何谓高等教育思想？中国高等教育思想的历史与现状如何？面向21世纪的中国有哪些高等教育思想必须转变，又有哪些不宜或不能转变和转变高等教育思想的核心问题是什么以及如何促进转变？这些问题都是我们在讨论和研究中国高等教育思想转变之时不可回避的问题。
一、何谓高等教育思想
关于教育思想是对教育这一社会现象的反映，已成共识。在这一共识之下，有如下几种不同的看法：1、 教育思想是由教育工作应如何（包括教育目的、教材、方法和体制等）所引起的关于教育方法方式的直接议论和答案；（注：大河内一男（日）等著，曲程等译.教育学的理论问题，教育科学出版社，1984）2、 教育思想就是人们对教育领域中根本问题的基本认识；（注：滕腱.教育思想讨论思考.教育科研通讯（黑龙江）.1987）3、教育思想的实质就是一个国家、民族教育文化中的深层次的教育意识；（注：张琦.论教育现代意识的基本特征、 内涵和形成过程.教育评论（福建），1989）4、教育思想是与经济思想、政治思想、军事思想和文艺思想等并列的概念，内容复杂层次多，是人们对教育的认识或看法；（注：黄宇智.现代教育改革论.汕头：汕头大学出版社，1993）5、教育思想与教育观念有层次高低和范围大小之分。 教育思想是对教育这一社会现象的认识，是比较自觉的、系统的和理性的认识，并成为办教育的指导思想，而教育观念则是自发的、感性的和不系统的。（注：姚启和.转变教育思想与深化教育改革.高等教育研究（华中理工大学）.1997）
由上述可知，措词的不同只有表达上的区别，并无本质上的差异。“观念”就是思想意识，是客观事物在人脑里留下的概括的形象；“认识”也是指人的头脑对客观世界的反映。因而，从广义上说，高等教育思想、高等教育观念和高等教育认识这三个说法是一码事。“高等教育思想”简明定义应是：人们对高等教育这一社会现象的认识和反映。进一步看，高等教育思想源于高等教育实践并反过来指导高等教育实践。高等教育作为社会大系统中的一个子系统，高等教育思想与社会发展及变革密切相关。恩格斯曾经指出：每一时代的思维方式“都是一种历史的产物，在不同的时代具有不同的形式，并因而具有非常不同的内容”，（注：《马克思恩格斯选集》第三卷.人民出版社，1972.465 ）我国高等教育思想的历史与现实都印证了这一深刻的论断。
二、历史与现状
如同教育的本质是“培养人”一样，高等教育思想的核心问题也是“培养人”。纵观古今中外形形色色的教育思想，无不围绕“为什么培养人”、“培养什么人”和“怎样培养人”而论争。研究表明，“诸种冲突的背后有一种起统合与支配作用的教育价值观，这就是理性主义与功利主义”。（注：邬大光.理性主义与功利主义的冲突与选择——西方高等教育思想演变的理论反思.高等教育论文集.厦门：厦门大学出版社1989.98）理性主义与功利主义之争、 大学教育中以个人为中心的价值观（或称个人本位论）和以国家为中心的价值观（或称社会本位论）之争、高等教育哲学（思想）中认识论与政治论之争，（注：布鲁贝克（美），郑继伟等译，高等教育哲学第一章“高深学问”.郑继伟艾译.浙江教育出版社，1989）其实都是相同的问题之争。
总的看来，由于受文化传统和社会形态的影响，我国高等教育思想始终是由功利主义占上风。当然，随着社会历史的发展变化，理性主义也曾短暂地占过上风。
中国古代学校教育，一直以培养统治者为要旨。西周大学的教学内容以“六艺”中的礼、乐、射、御为主，其原因就在于当时统治者要求统治人才必须具备统治奴隶的才能和作战的本领；孔子崇尚“学而优则仕”，他理想中的教育正是贤能的“士”“君子”、有本领“安百姓”的统治者，目的在于由教育培养出来的人才由“修己”而“教民”“治人”行“仁道”，最终实现“大同世界”，“孔圣人”的教育思想对中国两千年的封建社会学校教育产生了巨大而又深远的影响；自隋唐开始的科举考试也同样是统治者“取士”和读书人登科受禄的具有双向性的教育制度。
中国近代学校教育，以国家为中心的价值观仍然是主旋律，同时也不乏注意人本身的发展的呼声——例如梁启超关于求学的目的在于求“立人”、“达人”的言论，如蔡元培关于“养成完全之人格”的教育观。
建国以后，我国的教育思想建立在马克思主义基础之上，倡导培养德、智、体全面发展的人，即身心、心智得到充分自由发展的人。不能否认的是，在实际运作过程中，我国高等教育总是滑入功利主义的轨道，包括文革前的“政治化”倾向和文革后的“经济化”倾向，都证明了这一点。
80年代中期，我国开始注意到重新探讨与确定高等教育思想的重要性。《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：在高等教育体制改革的同时，按照理论联系实际的原则，在辩证唯物主义和历史唯物主义的思想指导下，改革教学内容、教学方法、教学制度，提高教学质量，是一项十分重要而迫切的任务。这句话的实际含义正是对转变高等教育思想提出要求。十几年来，关于高等教育思想的诸方面问题，我国高教界都进行了讨论、研究，且有不少真知灼见。但是，由于传统力量的巨大惯性、由于所涉及的问题充满复杂性，我国至今仍未能形成一套完整的高等教育思想体系，行政思想取代教育思想的现象长期存在。一方面，我们必须承认，多年来功不可没的高等教育改革与发展，并非没有一定的高等教育思想在指导；另一方面，我们也必须指出，这些高等教育思想常常是零碎的、不配套的、甚至是相互矛盾的，这就自然要导致我国在对待高等教育体制和高等学校教学进行一定时期、一定程度的改革之后，不得不认识到“转变教育观念是先导”，从而再次引发关于高等教育思想的大讨论。
以国家为中心的教育价值观占优势，正在不断探索高等教育思想，这就是我国高等教育思想的理论与实际现状。
可以肯定，随着社会生产和生活发展的越来越发达，两种教育价值观在经历一次又一次越来越高层次的冲突与融合之后，“新教育价值观”将得以诞生并实施，具有崭新含义的个人本位论最终将“独舞”。但是在目前及今后相当长的时期里，像中国这样的发展中国家以社会本位论作为主要的价值选择，在客观上有着不可抗拒与不可超越的合理性。
三、不变与应变
面向21世纪，说到底是面向未来高度信息化和高度市场化的世纪、面向高速发展的高科技以及既冲突又融合的多元文化将给高等教育带来的一系列变化。在转变高等教育思想之前，首先要认识人的认识活动，转变那种非此即彼的简单思维和计划经济的思维方式。如何有所为有所不为、如何以变应变和以不变应万变，这是值得深入探求的方向性问题。与此紧密相关的是，我们应该如何促进转变，从而使“应当转变”真正转化为“正在转变”和“已转变”，这是迫切需要研究清楚的策略性问题。
转变高等教育思想，必然要涉及高等教育价值观、发展观和人才观这三大方面。以下只就高等教育人才观这一高等学校“培养什么人”的核心问题进行讨论和分析。
在高等学校的培养目标中，最值得深思的是如何处理好三对“人才”的关系，即精英人才与一般人才、学术人才与实用人才、通才与专才的关系。
高等教育的特点之一是：建立在普通教育基础之上，培养高级专门人才。因此，高等学校把培养精英人才作为培养目标所追求的最高层次，这无可非议，毕竟它是高级专门人才区间的上限。不过，这里有个认识问题，即本世纪也好，21世纪也好，任何时代具有突出的智能水平和品德要求的人之精英总是少数的（都是“精英”就无所谓“精英”了），高等学校必须把培养一般人才（在知识、智能以及品德方面能够满足某种或相关的复杂劳动职业的基本要求且富有成效的人才）作为培养目标的最基本层次。学术人才与实用人才的关系和精英人才与一般人才的关系类同。此处我们不能转变的思想是：对于精英人才或学术人才的培养，是高等教育的神圣职责与追求，基础科学应有的地位不可抛弃，否则“高等”就徒有虚名。同时，我们必须转变的思想是：既然整个高等教育体系存在多种不同标准，相应地高等教育培养人才的层次性也必须多样化。事实上，精英人才与一般人才之间、学术人才与实用人才之间并没有不可逾越的鸿沟。过于重“高”轻“低”，不仅将使“精英”的整体水平下降，更严重的是必将对社会经济的发展乃至整个高等教育的发展产生负面影响。美国和英国一百多年来高等教育的两种走向所产生的两种不同效应，就是很能说明问题的历史证明。包括研究生教育在内，我国高等教育在实际培养人才的过程中，的确普遍存在偏重学术理论而轻视实用技术、重知识传播而轻能力发展、厚研究型人才而薄应用性人才，一味追求高层次、高重心的培养目标，高等学校之间盲目“升格”、“攀高”，这些思想与做法都必须得到改变。
至于通才与专才的关系，是一个不能离开一定的社会背景和教育背景而论的问题，争论颇多。在科学社会化和社会科学化的今天，面对学科在高度分化的同时又高度综合“既通又专”自然地成为现在及21世纪高等教育培养人才的目标。问题在于：以什么标准来衡量和认定“通”？现代知识的庞杂与艰深以及学科的高度分化，已远非古代学问不分科地浑然一体所能同日而语。我们应该转变的思想是：“通才”只是相对而言，没有“专”何来“通”？以为一个人可以“通”所有的知识技能，不仅肤浅而且不可能。“通才”的本质含义应是“通”于基础理论、一般能力和一般方法。因此，“完全用通才教育代替专才教育不如改进我们的专才教育”。（注：潘懋元高等教育文集.新华出版社，1991.186）目前，问题的关键不在于受教育者本身，而在于我们的观念是否转变和师资力量（包括师德、业务水平和教育教学理论素养）是否达到要求。
四、如何促进转变
高等教育思想有的需要转变，有的不可转变。那么，该转变的又当如何促进转变呢？这个问题主要涉及人（谁来转变）和事（怎么转变）两大方面。
在谁来转变的问题上，又有层次之分和程度之分。层次之分包括从中央及省市地方领导（或称政府领导人）到高等学校领导、系一级领导直至高校教师和大学生以及社会其它各界人士，上上下下方方面面，都有转变高等教育思想的任务。中国高等教育史表明，自上而下或自下而上一头热一头冷地转变高等教育思想并进行变革，效果总是不理想。因而，必须上下贯通形成合力。其中，由于政府决策者具有重要而又巨大的号召力与影响力，最应成为转变教育思想的先驱；大学教师是转变思想与实施改革的主力军，是各个层次中最基本、最重要的决不能忽视的一个层次。程度之分主要指转变思想与实施改革的深度如何。片面地甚至是错误地转变思想，不科学不完整地实施变革或浅尝辄止，势必与真正意义上的改革深度与实效相去甚远。
在如何转变的问题上，主要解决的是方法与步骤问题。如果说“转变”是战略，那么“如何转变”就是战术。这一“战术”又可分为两种。其一，如何从旧的高等教育思想转变为新的高等教育思想。“人的思想不是从天上掉下来的”，由旧而新地转变高等教育思想，无一例外地必须通过高等教育改革实践的启迪和促进以及高等教育理论研究的宣传与指导两条途径。我国教育法原来滞后于教育的实践，而后经过理论研究，迄今有关教育法规陆续出台（出台量仅次于经济法规），并且依法治教的思想逐渐浓厚，充分证明了这两条途径的必然性。其二，如何把新的高等教育思想付诸实践。从思想理论到实践的过程中至少必须经过如下三个中介环节，即应用研究（开发研究）、政策（常指宏观方面）和操作性措施。中间环节如果解决不好，则正确的思想难以贯彻或贯彻变形甚至实践与思想背道而驰。为什么我国多年来提出培养“全面发展的人”之后又提出“素质教育”，提出“素质教育”之后又茫然无所措？原因就在于对中介环节缺乏研究与制定，从而难免一再陷入“理论下不来，实践上不去”的怪圈之中。好的思想需要好的政策，好的政策需要好的操作。为使转变高等教育思想不至于成为虚言空语，我国高教研究与实践不能不在中介环节上多下功夫。必须强调的是，“操作性措施”这一中介环节上承思想下启实践，是关键点也是难点，是高等教育从宏观到微观的思想与实践转变的必经之路和“磨合”之处。这一环节中的评估体系、操作程序与内容等等问题，值得高度重视与深入研究。另外，思想转变要先行，决不能就此乐观地认为高等教育改革的突破口在于转变高等教育思想。正如军事思想和军事要地不可混为一谈一样，转变高等教育思想和选择高等教育的某一重要方面进行改革实践不能相提并论。更何况，由于高等教育的广泛性、复杂性和多样性以及其内容之间的内、外部之间的非线性关系，高等教育改革并无“突破口”可言。
综上所述，高等教育改革如果缺乏系统的与时俱进的高等教育思想作指导，必将失败或很不成功。然而，有了转变了的思想，并不意味着改革就能一蹴而就。历史和现实的经验教训告诉我们，面对21世纪的高等教育改革应在总体思想的指导下，有所不变有所变。在变革中，应重视“中介环节”，应富有深度地各个击破，从而以点带面、分阶段分步骤地实践完整的高等教育思想。贪大贪快地在广度上全面拉开战线进行改革，并非明智之举。