教育现代化与教育本土化，本文主要内容关键词为：本土化论文,化与论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育现代化与教育本土化是教育理论中的两个基本范畴，它们既与教育实践的发展、变革有着密切的联系，又与传统思想的蜕变、外来教育思想的融合紧密相关，同时也与教育的社会文化背景、教育功能等有着不解之缘。探讨教育现代化的特征、历史进程、发展动力，分析教育本土化的途径、实施过程，考察教育现代化与本土化之间的关系，无疑可以在一定程度上深化我们对教育理论中相关问题的认识和省思。
一、教育现代化与本土化之基本关系
（一）现代化研究与教育现代化
“现代化”作为一个一般性的术语，表述人类自科学革命以来的高速变迁过程，是比较新近的事情，而“现代”作为表述当代社会性质的概念可以追溯到6世纪晚期的拉丁语。首先是在拉丁语， 继而是英语和其它语言用这个词来区别当代与“古代”的作文与作品〔1〕。 最先“现代”一词颇具有平凡、陈腐等贬义，莎士比亚就是在这一意义上使用它的。到17和18世纪，欧洲的历史学家逐渐放弃了基于基督教的历史分期，开始使用古代、中世纪和现代的分期法。“现代性（modernity ）”、“现代派”和“现代化”也在一些多少有些限定性和专门性的场合运用。至本世纪50年代，“现代性”逐渐被用来表述那些在技术、政治、经济和社会发展诸方面处于先进水平的国家所具有的特征；“现代化”则指社会获得上述特征的过程。“现代化”这种含义上的嬗变，与当代西方国家兴起的现代化思想息息相关。
现代化理论是本世纪50年代和60年代初期产生的。它被西方一些著名学者誉为关于现代发展中国家社会变迁的最流行、 最丰富的理论〔2〕。现代化理论主要是在涂尔干和马克斯·韦伯的思想基础上发展起来的，以帕森斯为首的结构功能学派是现代化理论的先驱者，艾森斯塔德、列维、穆尔等是其代表。
现代化理论主要倡导3方面的内容：第一， 以西方社会的文化特征为参照，确定了传统社会的特征，把不同于西方社会的文化特征皆视为传统社会的文化特征，认为传统社会与现代社会的区别就在于文化特征上的差异；第二，把观念、价值、道德的作用置于社会变革的中心地位，把现代化看作是一个文化过程，实际上也就是把现代化看作西方工业文明在世界范围内推广的过程；第三，现代化在全世界范围内都可以普遍见到，因而第三世界的发展中国家可以从外面引进西方的资本、技术、制度和文化价值观念而达到现代化，但由于不同社会处于不同的发展阶段，它们被现代之光照耀的程度不同，因而在输入现代化特征方面就有成功性大小之差。
现代化理论虽然因本身固有的“西方文化中心”或“西方文化绝对论”的倾向，从一开始就招致了许多批评，但由于它是以研究发展问题为己任的，毕竟为发展中国家未能实现现代化的原因及实现现代化的途径提供了一种阐释和说明。
无论是现代化理论的倡导者，还是其它现代化问题的学者，几乎都把教育作为现代化社会的一个重要特征和现代化过程中必须要考虑到的关键因素。美国学者希尔斯就曾谈到现代工业化社会的特征有：国家和经济生活方面合理的行政管理；文化普及；高生活水平；耗资巨大、涉及面广的教育体制；用以培植科学和学术方面的真理、传播文化遗产的大学体系〔3〕。瓦尔马在汇综“现代化”一词的涵义时， 也提出了“现代化”的如下概念：民族生活；集团之间融洽与和谐；经济上自给自足；消灭饥饿、贫困和营养不良；教育；文化上的“独立自主”。〔4〕结构功能主义的代表人物帕森斯在分析当代社会时，也指出大众教育是导向现代化的一个新的文化创新。〔5〕
同时，教育与现代化的密切关系还体现在它可以促进现代化的过程，有助于现代化的实现上。
在这方面，英格尔斯有着充分的论述。在《人的现代化》一书中，他指出：先进的科学制度要获得成功，取得预期的效果，就必须依赖运用它们的人的现代人格、现代品质。在整个国家现代化发展的进程中，人是一个基本因素，他并不是现代化过程结束后的副产品，而是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件。教育是提高人的综合现代性的强有力的影响因素，是形成现代性的主要力量之一；要造就现代人和扩大现代人在社会成员中的比例，主要应该依赖良好的家庭和早年的学校教育〔6〕。
也许我们并不完全同意上述有关研究与认识，但对于现代化与教育之间的密切关系却是无法否认的。无论如何，教育作为社会的一个重要组成部分，是随社会发展而发展、变化而变化的。现代化是社会整体的变迁过程，教育一方面必然要置身于这种变迁之中，另一方面也是这种变迁的“动因”；谈及现代化，而不涉及教育的现代化，是不可能的。
那么，我们该如何理解教育现代化呢？鉴于现代化一词含义的模糊性〔7〕，我们要想准确界定教育现代化的含义是十分困难的。这里， 且根据现代化的几种特征及与相近概念的区别，提出如下尝试性界定：
教育现代化是社会政治、经济结构的变革在教育上的反映，它既是工业化、世俗化的产物，也是社会各层面理性增长的产物；教育现代化是教育整体上的深刻变革过程，这种变革远不限于教育手段、方法等方面，更应包括制度、组织行为、思想观念在内；教育现代化是一种世界性的教育变迁，世界上任何一个国家和地区，一旦纳入这个过程，就会呈一种不可逆转之势，其结果是世界范围内教育的共性增加。
（二）教育本土化的含义
有关“本土化”问题的研究，在我国几乎与“现代化”一样长久，它与“现代化”一样，是起源于对外来文化冲击的注意和思考。当西方文化在本世纪初给中国文化传统带来巨大冲击的时候，中西文化的碰撞、激荡震憾着一些有识之士的心灵，他们关注着中国文化的走向，倡导中国走现代化之路，步西方工业化国家的后尘；另一方面也关注着如何借鉴、吸收西方文化，将西方先进文化融汇到中华传统文化之中，使传统文化焕发勃勃生机。当时明确提出了“中国化”问题，也间或有“本土化”的提法。
本土化并不是割裂与传统文化的关系，它所强调的是传统文化在新的历史及社会条件下的更新、变迁，这种更新、变迁是由外来文化的冲击所造成的。在这个过程中，传统文化融汇了本来价值取向与之有较大差别的外来文化，使双方都发生了一些转变。一方面传统文化改变了自己固有的形态，揉合进了外来文化中的有利因素；另一方面，外来文化也改变了自己的表现形式，以适应传统文化的要求。两者间的双向流动、更叠，才使得彼此都有生存发展的契机。可见，“本土化”是外来文化与本民族传统文化相互沟通、融合的过程；是外来文化及传统文化改变自己的初始形态以适应社会文化发展要求的过程；也是两种不同的文化发生碰撞必然要出现的一个阶段。
由此，教育本土化可以理解为外来教育思想与中国教育实际的会通、融合，是使外来教育思想转化为我国教育实际的一个组成部分，并因而体现出本土特征的过程。
（三）教育现代化与本土化的关系
从上面对现代化与本土化概念的检视中不难看出，教育现代化与教育本土化是两个相异而非相斥的命题。现代化与传统相对，本土化与外来文化相悖，它们有着各自不同的对立范畴；它们之间并非没有关联，而是相互重合密切相关的。
其一，教育的现代化并不排斥教育的本土化，因为即使是象现代化运动这种世界性的文化内容和现实内容，在不同国家和地区也因不同社会制度、文化传统、经济基础以及环境条件等呈现出各自的特色。教育现代化是一个特定国家和地区的教育现代化，教育本土化是教育现代化体现出的地域特色。一个国家和地区的教育其完整性就在于两者的结合。
其二，本土化是由传统走向现代化的中介和桥梁。在非现代化国家从传统社会向现代社会转变的过程中，外来文化的“内化”是不可或缺的。要真正实现现代化，就不能仅是外来文化的简单移植和“全盘西化”，就必须经由自身文化对外来文化的加工、处理。因此，从这个意义上，本土化可看作是现代化过程中必经的阶段。
其三，本土化也可看作是现代化发展的一个结果或者说一种表现形式。一个高度现代化的教育思想和实践，也就越具有自己的本土特色。它是外来教育思想、实践与本土教育的高度融合，是本土已有思想、经验的高度升华。在这里，现代性与本土性并不相左。它一方面体现的是浓郁的民族色彩，表现为民族性；另一方面又反映出了国际共有的一些特征，表现为世界性。
本土化与现代化的相依相存，并不意味着本土化会始终支持现代化进程。在现代化运行过程中，它也有可能与现代化产生冲突，阻碍现代化的进行。例如，现代化是一个社会整体变迁的过程，在这个过程中，社会文化的各个层面如科学技术、知识经验、思想观念、行为方式、价值规范等等都会因受其影响而发生变革。因这些层面对一个国家和民族的文化造成的影响各不相同，其本土化的程度也因而各异。就科学技术来讲，它仅仅涉及器物、工具方面，都易本土化；而就价值观念、思想观念来讲，它涉及社会文化的深层结构，变动较难，外来文化中的这些成分也就难以达到本土化。这种本土化程度上的不一，势必影响着现代化的进程，并且在某些方面形成与现代化的对抗，阻碍现代化的进行。
二、教育现代化的类型与条件
（一）教育现代化的类型
教育现代化是现代化进程中的一个组成部分，它不可能摆脱开整个社会现代化的进程，是随社会现代化的发展而发展的。
关于现代化的类型，无论是现代化理论的倡导者，还是一些社会学者，都作了大致的分类。如日本社会学家富永健一把现代化分为“非西方后发展社会的现代化”与“西方发展社会的现代化”〔8〕。 美国经济史学家格申克龙分为“先进国家”的现代化与“后发展（迟发展）”国家的社会化〔9〕。 我国有的学者把现代化分为“内发型现代化”与“外发型（传播型）现代化”〔10〕。也有人把当今世界后发展国家的现代化称之为“赶超型现代化”〔11〕。在关于现代化的分类研究中，美国著名社会学家列维的观点甚引人注目。
列维在《现代化与社会结构》一书中，把现代化国家依其起始时间的先后，分为“内发性发展者（indigenous developers ）”和“后来者（late-comers）”〔12〕。前者的的现代化是自我本土发展而成的，后者是外力促进而生，是外发性的；前者是一个社会本身经过长期“创新”发展而形成的，如英、法、美；后者是一个社会与前者接触，“借鉴”前者的经验而发展的，德、苏、日以及其它发展中国家都属于这一类，中国也包括在内。
在一定意义上讲，我国教育现代化，是一种“后发型”的现代化。它是在西方一些发达国家教育达成现代化以后才启动的。在我国教育现代化的实施过程中，必定要吸取、借鉴西方现代化国家的一些经验，也要在一定程度上参照它们已有的模式。当然，这种对西方现代化国家教育经验的吸取、借鉴，远非“全盘西化”，它要根据我国教育的实际加以提炼、采纳。况且，由于教育与政治之间存在密切的关系，也不会允许在意识形态给定的范围外去盲从西方的教育。
后发型教育现代化的类型，在一定程度上也就有着列维所讲的优势与劣势。例如，可以借鉴已现代化国家的教育发展模式，从而大大降低为寻找这种模式付出的痛苦和代价，但是由于这些模式距离我国实际情况太远，且很容易受到这些模式妨碍；可以接受先行国家在教育技术、物质设备方面的帮助，但也被迫接受一种依赖于现代化国家的国际关系；可以从现代化国家那里看到教育发展的前景，但其间必然要经受相当急剧的结构性变革，为此需要在自己已往从未需要过、也很难支撑的规模上进行协调和控制，而与此同时，它们以往的协调和控制教育的基础却很难被这样一种现代化进程所破坏。所以，后来者国家教育现代化一方面要借鉴已现代化国家的模式，以更有效地变革自己的社会；另一方面又要保持本民族的一体性，以防止教育结构的解体。认识到这些方面，对于所选择的现代化道路及其在现代化发展中遇到的问题，就会有更进一步的了解，对教育现代化所需要的条件有更深刻的认识。
（二）教育现代化的条件
对于教育这样一个社会有机体的组成部分来说，其现代化的实现不可避免地要依赖于社会其它组织部分如政治、经济、文化的发展程度。正如现代化理论的代表人物瓦尔马所讲的“教育虽然是一主要的社会目标，但其广度和特征却决定于政治和经济的目标。”〔13〕从这个意义上讲，政治、经济、文化等领域的发展，在一定程度上是教育现代化的必要条件。
在这其中，有一个问题是现代化文献中争论不休的，即教育现代化的诸多条件中，特别是政治、经济和文化条件，哪一者应予以优先考虑；或者说，哪者对教育影响最大，教育现代化与其它现代化的关系如何。
对此看法颇不一致。
（1）经济增长是教育现代化的先决条件， 因而“经济增长”应考虑在先，然后考虑“政治发展”问题， 后者是经济增长的必然结果〔14〕。这种看法在西方较为普遍，也形成现代化研究中特有的方法。 〔15〕
（2）政治条件是教育现代化的先决条件。 在苏联一些社会学家看来，政治发展应该先于经济增长〔16〕。这在现代化的后来者那里，表现特别明显。
（3）文化发展是教育现代化的先决条件。 现代化理论的代表人物如韦伯、帕森斯等人大多持这种看法。他们从现代社会与传统社会根本对立这一基本前提出发，强调现代化首先是一个文化过程。这一过程包括同现代化相应的创新精神、合理性和追求业绩的取向，以及相应的价值观和态度，并以此去对抗传统社会的价值观和生活方式。鲍尔在谈到人的价值观、态度和道德观念的转变在现代化中的重要作用时，写道：“经济的成就和进步，在很大程度上取决于人的倾向和态度，取决于社会、政治体制及其所作的安排，取决于历史的经验，而在较小的程度上取决于外部联系、市场机制和自然资源。”〔17〕
（4）政治、经济和文化的协调发展是教育现代化的前提条件。 美国学者辛格尔（Singer,H）在阐述经济发展和社会发展模式时，也谈到在许多正在搞现代化的国家，大多把“社会发展”和“经济发展”看成是一个统一体；社会政治水平的提高将导致更高的生产力，而更高的生产力反过来也会推动生活水平的提高。辛格尔把教育看作是社会发展的一个组成部分，认为教育现代化是与经济发展及社会其它方面的发展结合在一起的〔18〕。
在现代化包括教育现代化的先决条件上的论争，难有一统，这也在意料之中。因为就今天来看，现代化已不仅仅是一种理论上的探讨和假想，它已在世界各地蔓延开来。从已经实现现代化和正在向现代化迈进的国家和地区来看，上述四种情况都是存在的。前两者主要出现在现代化的先行者当中，如前面提到的英国是经济发展在先，后波及教育；法国是政治发展在前，教育变革在后。后两者在现代化的后来者当中则较常见，我国本世纪二、三十年代敲响的文化上的咚咚战鼓，是扭转人们思想观念、价值规范促使社会变革的先声，新型的教育也随之喷薄而出。时至今日，现代化的后来者特别是已经过早期现代化而步入迅速发展阶段的后来者，已无法从中分辨出政治、经济抑或文化发展哪者在先哪者在后。它们更多地体现出的是一种整体上的推进。教育处于社会现代化发展的大潮中，亦随潮涌动，随流同行。
上述论争还从另一方面给教育现代化的条件提出了启示，即现代化的不同的起点，提供给教育现代化的是不同性质的推动力，而这种初始推动力的性质，可能大大地影响着教育现代化的时序。例如，以经济现代化为起点，它对教育现代化的推动在一定程度上是间接的，它须经由政治结构、文化领域的变革这一中介，对教育影响最大的是一些“物化”的形式——教学内容、手段等；而若以文化现代化为起点，它对教育现代化的影响则是直接的，文化是渗透在教育领域的各个方面的，因为它以人的价值观念、态度的变迁为先导，所以体现在教育上首先就是一些非“物化”的形式——教育者与受教育者的价值观念的改变，尔后才渐及其它。认识到这一点，对于考察教育现代化的进程是有一定帮助的。
上面对教育现代化的条件所进行的分析，大多是就教育现代化所需的外部条件而言的。实际上，教育要达成现代化，还离不开其内部需满足的一些条件。而要分析这些条件，就要涉及教育现代化过程中的矛盾、动力及具体实施等问题，这正是下一部分内容要谈的。
三、教育现代化的矛盾与动力
事物发展的动力往往是与其内部的矛盾结合在一起的，正是事物内部固有的矛盾，推动着事物的发展。在教育现代化进程中，其蕴含着的种种矛盾和冲突，也就构成了教育现代化发展的源泉与动力。
1.传统与反传统之间的矛盾
教育特别是学校教育在一定意义上是既定传统的产物，又是维护传统的手段，它习惯于将已有的价值规范、思想观念重复地传递给下一代〔19〕。美国现代化理论的代表人物希尔斯在《论传统》一书中谈到，在任何机构分化的社会里，家庭、教会、学校作为一个整体一直是传统的主要维持系统，它们使在其中生活的人们倾向于保留从古至今一直存在着的信仰和机构〔20〕；“传统是通过反复认可而形成的产物，延传传统的第一个也是最实在的例子体现在教师与学生的关系之中……传统在教师与学生的关系中得到维持、延传和发展”〔21〕。这种保持传统的特性，使得教育不易接受新的变化，有排斥、拒绝变迁的倾向。但是，教育中对传统的复制，因为传统的多样性和具体的社会情形乃至具体的教学情景，而不能原封不动地传衍下去，肯定会有比传统更多的东西，也就有了这样或那样的变化。因而，传统与反传统之间的矛盾，就不只是存在于教育现代化过程中，它也存在于教育的一般性发展历程之中。只不过在前者这种矛盾、冲突体现的要明显得多。
2.本土化与国际化之间的矛盾
现代化是整体性的，是社会生活各个方面的一场全球性的变革过程，任何一个国家或地区，一旦纳入了现代化的轨道，就会以一种无法逆转的趋势步入国际化的行列。就教育来讲，它要达成现代化，就要逐步形成国际上大多数国家尤其是现代化先行者采用的制度化教育模式、民主化的办学道路、反映科学知识的教学内容、先进的教学手段等。但是，由于各个国家或地区有其特定的历史条件和空间限制，不可能与其它国家完全认同，由此本土化与国际化之间的矛盾，就构成了教育现代化过程中的主要矛盾之一。
在教育现代化中，本土化与国际化之间的矛盾和传统与反传统的矛盾是结合在一起的，并且在本土化表现为固守传统文化、拒斥外来的反传统文化，而国际化又恰恰是与已有传统对立时，这两对矛盾就重合为一了。
本土化与国际化之间的矛盾，有着种种不同的表现形式，上面提到的也可视为其中一种。从文化学的角度看，还存在以下形式：
（1）将国际上的先进技术“物化”在教育过程中， 排斥其它方面，主要表现为在教学手段等方面加以“本土化”，只局限于“物”的层面的国际化；
（2）将国际上的教育制度引入本国家或本地区当中， 形成与国际上一致的制度化教育，只局限于“制度”层面的国际化；
（3）经国际上先进的教育思想、观念、价值体系与教育者、 受教育者的观念相汇综、融合，构建起新的合乎现代化需要的教育思想，也就是说将国际化的范围扩展至“精神”层面；
（4）在将国际上的教育思想“本土化”的情况下，以此为指南， 将制度、内容、方法、手段等有机地结合在一起，建构起本土化的新形式。
在上述几种情形中，国际化与本土化的冲突都是存在的，但冲突的范围和类型不同，冲突的激烈程度是从（1）至（4）依次增强。
3.现代化和后现代化之间的矛盾
在五、六十年代现代化理论兴盛之时，人们较多地注意的是现代化与非现代化的区别，以及早期现代化向现代化发展的过程，对“后现代化”很少论及。七十年代以后，随着西方现代化程度的不断提高和个人“现代性”的显著增长，“后现代化”问题逐步纳入了人们的视野。
后现代化是与后现代主义或者说后结构主义一脉相承的，在许多方面是与现代化相对立的。现代化主张结构，主张各因素功能上的协调，而后现代则主张解构，所有的观念、意义与价值等，全部都可以从过去的结构体中解构出来，自由地漂流重组；现代化主张统一、一体化、制度化，而后现代主张多元、分散、非体系；现代化主张重视目的性，而后现代化则主张轻目的、重活动本身，消解中心〔22〕。
现代化与后现代化之间的矛盾冲突，实际上并非只是存在于教育上已高度现代化的国家，也存在于正向现代化迈进的国家。换句话说，后现代化并不一定导源于贝尔（Bell,D）所说的“后工业社会”，它也导源于人自身发展的需求。例如，英格尔斯所列举的后现代人的种种特性：高度的个人效能感，对个人自主性的肯定，易于接受新的经验，渴望引导和使科学技术适应种种新的目的。这些后现代人的特性在现代化国家甚至是非现代化国家的教育过程中也是厘然可见的。现代化与后现代化的张力是始终存在着的〔23〕。
4.教育与其它社会系统之间的矛盾
现代化具有一定的时序性，它一般总是先出现于社会的某一或某些领域，尔后才蔓延、渗透到其它领域的，并且，这种渗透在有的领域明显、深刻，在有的领域则隐晦、肤浅。由此也就构成了社会领域间的冲突。教育现代化处于整个社会系统现代化的进程之中，它对其它社会结构具有一定的依附性，社会各个领域、各个层面上的变动，都对它产生着一定的影响。
60年代的现代化理论，曾就实现现代化中的各种关系和过程作过诸多不同的描述。德国社会学家扎普夫在把现代化规定为社会生产能力的累增的基础上，分析了社会系统发展的6个方面：经济、政治、 社会结构、个人和世界体系，并为每个方面规定了现代化要达到的指标。许多奉行现代化政策的国家，也为自己的发展制订了社会政治、文化、经济发展等方面的指标；如城市化、成人识字率和职业培训；世俗化；社会流动；职业分化；独立的司法制度；核心家庭模式等。然而，在这其中，各方面的发展不可能是齐头并进的，总会给教育带来这样或那样的问题，造成这样或那样的冲突，如社会政治结构的变化与原有教育体制的摩擦；工业化与教育价值观念的非理性化之间的矛盾；城市化与教育发展布局之间的不协调等等。
5.教育内部发展不均衡带来的矛盾
与上述提及的原因相同，在现代化进程中教育内部也会因发展的参差不齐产生诸多的矛盾，如现代化所需要的职业教育、专门教育与普通教育之间；高等教育的大量发展与中等教育之间存在的不衔接；追求学历教育与“真正”的教育之间的矛盾；正规教育的大量发展与非正规教育之间的矛盾。
教育现代化中的这几对矛盾当然不是等同排列的，在我看来，最为主要的矛盾是传统与现代化之间的矛盾。这对矛盾贯穿于教育现代化发展的始终，并且在一定程度上统领着其它的矛盾。认识矛盾及矛盾之间的关系，并进而把握这些矛盾，是教育现代化进程中所需要的。
四、教育本土化的实施
与教育现代化相比，教育本土化的研究在我国要更少一些。人们较多关注的是教育在现代化中的作用，以及教育自身如何现代化的问题，应该说，这在我国社会政治、经济迅速发展逐步向现代化迈进的今天，在一定程度上是合乎情理的〔24〕。然而，我们还应注意到，现代化虽然是一个世界性的概念，是世界范围各国家发展的不可逆转的趋势，但它要具体在每个国家实施，必须要经由一个本土化（在我国则是中国化）的过程。离开本土化，现代化就成了一个空洞之物，无法具体落实到各个国家或地区。
那么，作为教育来讲，在其现代化进程中，为什么要与教育本土化紧密结合在一起呢？回答这一问题，如同现代化是源于“现代性”一样，要从教育自身具有的“本土性”谈起。
（一）教育本土性与教育本土化
“本土性”乃为“本土”之特性、特质，多是从性质角度而言；“本土化”乃为外来文化化为“本土”的过程，多是从活动的角度而言的。前者是后者的基础，后者是前者的具体化。在教育活动的各个方面，可以说无处不有“本土性”的痕迹，也正是如此使得世界教育丰富多采，各不相同。在此我们择“本土性”的三个主要方面来谈。
1.各个国家文化传统的差异
就教育与社会的各领域而言，文化大概是与其结合最为密切的了。教育生于文化，长于文化；文化特别是文化传统制约着教育的全过程。文化传统的差异成了使教育各具本土性的最强有力的因素，同时它自身也是教育本土性的重要组成部分。
2.教育体制与内容等的诸多差别
教育体制与内容也是一个国家或地区历史积累的产物，它一方面因所依存的社会政治、经济结构间的差异，而在不同国家和地区有不同的表现；另一方面因教育自身的沿袭、发展而表现出一定的特殊性。就是在业已完成现代化的国家，其教育体制等也不尽一致，仍具有“本土性”。这可以在现代化理论的倡导者有关社会体制的论争中见其一斑。列维就认为，在一个国家中，集权化程度越高，现代化进程就越是向前发展。他说：“现在的美国社会比苏联更要现代化，美国社会也较不具备权威主义……除了政府权威这一要素之外，美国社会是比苏联更为集中化的（centralized）。”〔25〕但埃兹奥尼（Etizioni,A ）所持的观点恰恰相反，“对于一个国家来说，现代化似乎在一体化程度较低的地区更为容易进行，其他的事情也一样。”〔26〕这种社会组织的“集中化”与“非集中化（缺乏集中化）”问题，同样存在于教育体制之中，美国与前苏联一如列维所讲就是两种不同的类型。看来，教育体制等方面的差异在现代化的进程中，只能会有所缩小而不能消除。
3.教育理论体系的对立和不成熟性
与教育体制等相比，教育思想、理论是更深层次的东西，它制约着教育制度、内容等等。从目前教育理论发展状况来看，各个国家教育理论差别悬殊，在一些主张上是相左的。这一方面是不同社会的意识形态使然，另一方面是教育活动的复杂性和考察问题的角度不同使然。这种对立也在一定程度上反映了教育理论本身的不成熟性，它有待于进一步完善。
（二）教育本土化的原则——扬弃与创新
教育本土化是相对于西方教育及教育现代化而言的，没有外来教育特别是西方教育的传入，就无所谓本土化问题；另一方面，没有教育现代化，失去了教育的时代色彩，教育本土化也将无所依托。如此，如何在教育现代化的进程中，处理好教育本土化与外来教育之间的关系，就成了一个至关重要的问题。
在我看来，教育本土化须坚持扬弃〔27〕与创新相结合的原则，即抛弃中西对立、体用二元的思维模式，以开放的胸襟、兼容的态度，对外国教育特别是西方教育的组成要素和结构形式进行科学的分析和审慎的筛选，根据我国教育现代化建设的实际需要，发扬教育理论工作者和实践工作者的主体意识，经过辨证的综合，创造出既有本民族特色又能充分体现时代精神的新教育。
要以扬弃与创新为指导达成教育本土化，就需要处理好对本民族教育的认同与对外来教育的适应的关系。任何民族的教育特别是现代化后来者的教育，在现代化进程中，会出现这样一种矛盾运动：一方面要维持自己的教育传统，保持自身的文化特色，另一方面又要吸收外来教育以壮大自己。这种矛盾运动就是教育的民族认同与对外适应。从西方教育现代化的历史上来看，欧美各国实现教育现代化的一个强有力的杠杆，就是保持自己本民族教育的特色，在很大程度上实现了民族教育的自我认同。我国要迎接世界现代化潮流的挑战，实现教育的现代化，就需要以本民族教育传统为依托，〔28〕它不应该也不可能是西方各国教育现代化的翻版。当然，肯定本民族教育传统对教育现代化的意义，并不是认为它与现代化没有任何冲突，可以原封不动地保存下来，而是要与外来教育相融合，广泛吸取外来教育中的先进成分；在立足本民族教育传统的同时，积极适应外来教育带来的冲击。
要以扬弃与创新为指导达成教育的现代化，就要处理好教育的民族性与时代性的关系。教育的民族性与时代性是由文化的民族性与时代性所决定的。如同文化一样，教育作为社会现象，有着自己发生、发展的时间和空间，总是与一定历史阶段和民族区域相联系的，因此，任何教育都既有时代性，又有民族性。两者是紧密相联的。没有教育的时代性，教育的时代精神就无从体现；没有教育的民族性，教育的民族精神就无从反映。两者对教育的本土化来说，民族性是本土化的主体，而时代性则赋予本土化以生机活力。在本世纪三四十年代的东西方文化论战中，曾出现过以西化派为主体的一批人士，他们认为东方文化为古代文化，西方文化为近世文化，东西之争实为古今之争。他们在发现文化的时代性上是有贡献的，但视时代性为文化唯一属性则失之偏颇。东方文化派人士从所谓“国情”出发，认为文化的民族性是文化生命的基础，他们用民族的差异去概括中西文化的不同，否认彼此的时代落差，视民族性为文化的唯一属性，也表现出很大的偏颇〔29〕。文化上的论争给我们看待文化中之一部分——教育——提供了许多启示。教育的民族性与时代性是教育的两种属性，并非两个可以相互脱节的二元实体。正因为教育的民族性富有时代的内涵，教育才不断进步；正因为教育的时代性富有民族内涵，教育才可能在不同民族之间相互沟通，相互补偿。
要以扬弃与创新为指导达成教育现代化，就要处理好教育的自我保存与自我更新的关系。教育本土化不是固定不变的，它一方面，籍着教育的自我保存功能而使自己保持鲜明的“民族”特色；另一方面又要籍着教育的自我更新功能而使自己处于流变之中，使这种“本土”色彩依时而迁。一般地说，教育因其“体系负有传递传统价值的职责”，“教育的基本功能之一就是重复，重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给下一代”，〔30〕所以它往往注重自我保存。但教育同时“也能使自己更新”，在外来社会条件的作用下，会更新自身的结构和内容。在教育本土化中，教育自我保存与自我更新有机地统一起来，既不能墨守成规，维持僵化不变的同一性，又不能使教育传统突然中断，产生“断层”。它应该是传统与现代的统一，是古今中外的综合。这种统一，“不是结果的统一性而是活动的统一性，不是产品的统一性，而是创造过程的统一性。”〔31〕
结束语
在我国关于教育现代化的研究，是从80年代前后开始的。随着现代化进程的加快，有关的研究日益增多，以“教育现代化”为标题的文章就有近二百篇。但是，林林总总的著述，几乎都是在对西方现代化理论“置之不理”的情况下阐发对教育现代化的认识的，甚至有一些文章中充斥着大量的口号性语言，理论性陈述所见甚少。这里，我们并不是说要赞同西方现代化理论（实际上在西方已受到批判），或以这种理论为指南来分析我国教育现代化问题，而是说现代化理论毕竟是因世界现代化发展而产生的理论，它对现代化的种种认识对我们来说是有一定启示的。正是基于上述看法，我在本文中力图在了解、介绍现代化理论（发展理论）的前提下，着重对教育现代化做些理论上的分析与阐释。
与教育现代化相比，教育本土化的研究在我国寥若晨星，几乎没有这方面的专论文章。本文对教育现代化与本土化、本土性与本土化之关系的阐释，对教育本土化之原则的说明，都仅仅是一些“聊胜于无”的初步的思考，还需以后作出更深入、更扎实的研究。
注释：
〔1〕[美]布菜克著、 景跃进等译：《现代化的动力——一个比较史的研究》，浙江人民出版社1989年版，第5页。
〔2〕[英]胡格韦尔德著、白桦等译：《发展社会学》， 四川人民出版社1987年版，第66页。
〔3〕E·Shils,The Intellectual:Between Tradition and Modernity,1961,p.91.
〔4〕[美]瓦尔马著、周忠德等编译：《现代化问题探索》， 知识出版社1983年版，第109页。
〔5〕T.Parsons,The System of Modern Societies,1971,pp.94—95.
〔6〕[美]英格尔斯著、殷陆君编译：《人的现代化》， 四川人民出版社1985年版，第5、224—237页。
〔7〕关于现代化的各种不同定义， 参见张静：《关于现代化的概念》，《社会学研究》1990年第5期。武斌：《解释、探索、 转换——走向现代化的传统文化》，《学习与探索》1993年第4期。 【美】罗伯逊著、黄育馥译：《社会变迁与现代化》，《国外社会科学》1987年第11期。张立文：《论传统与现代化的契合》，龚书铎等编：《民族文化虚无主义评析》，中国人民大学出版社1990年版。
〔8〕[日]富永健一著、严立贤等译：《社会学原理》， 社会科学文献出版社1992年版，第297—313页。
〔9〕A.Gerschenkron,Economic Backwardness in Historical Perspective,1962,pp.6—12.
〔10〕张静：《“外发型”现代化及其特征》， 《社会学研究》1988年第4期。
〔11〕王雅林：《中国的“赶超现代化”》， 《社会学研究》1994年第1期。
〔12〕M.J.Levy,Modernization and the Structure of the Societies:a Setting for International Relations,1966,p.167.
〔13〕[美]瓦尔马著、周忠德等译：《现代化问题探索》，知识出版社1983年版，第110页。
〔14〕〔16〕《现代化问题探索》，第113页。
〔15〕[日]十时严周著、李国庆译：《社会变迁与现代化》，罗荣渠编：《现代化：理论与历史经验的再探讨》， 上海译文出版社1993年版。
〔17〕P.Pool,The Different Opinion on Development, 1976,p.41.
〔18〕《现代化问题探索》，第47页。
〔19〕联合国教科文组织编著、上海师范大学外国教育研究室译：《学会生存》，上海译文出版社1979年版，第92页。
〔20〕〔21〕[美]希尔斯著、傅铿等译：《论传统》，上海人民出版社1991年版，第234—235、156页。
〔22〕罗清编译：《什么是后现代主义》，台湾五四书店1989年版，第6—7页。
〔23〕近来，有人就学校文化与反文化进行了探讨，认为与学校文化相对的“反学校文化”有着多种形态，共同特征是部分抛弃校园文化中的根本价值观，用别的价值观与之相对抗（参见张人杰：《校园文化与“反学校文化”》，《教育研究资讯》1994年第3期）。在我看来， 论者所讲的“反学校文化”在一定程度上就反映出了学校中现代化与后现代化之间的冲突。
〔24〕在我国关于教育现代化的研究是从80年代前后开始的，随着现代化进程的加快，有关的研究日益增多，以“教育现代化”为题的文章至今已有近200篇。
〔25〕 M.J.Levy,Modernization and the Structure of Societies:a Setting for International Relations,1966,p.83.
〔26〕A.Etzioni,The Active Society:a Theory of Social and Political Process,1971,p.74.
〔27〕扬弃的德文是Aufheben，音译为“奥伏赫变”。张岱年教授认为，此词译为“拔夺”较恰当。“拔”有摺取、荡除二义，“夺”有裁定去取之谓，故“拔夺”二字正合德文原义。
〔28〕教育本土化的研究在我国尚付阙如，展开争论更是不切之实，倒是在社会学领域曾对社会学中国化问题进行过讨论，这些讨论对我国认识教育本土化不无启示。美籍华人林南教授认为社会学中国化是将中国社会文化特征及民族性融纳到社会学里（参见林南：《社会学中国化的下一步》，《社会学研究》1986年第1期）。 有论者认为这种看法把传统文化作为社会学中国化的文化主体，把发扬传统文化的优良内容和反映传统文化的现实表现为社会学中国化的途径，这显然是不科学的。论者认为，社会学中国化的文化主体，只能是包容了现代文化与传统文化、外来文化与民族文化的冲突与融合的独具特色的民族现态文化（参见袁阳：《试论社会学的中国化与现代化》，《社会学研究》1988年第1期）。在我看来， 论者所言的现态文化（有用词不当之嫌）与传统文化并不相悖。现态文化是现时代或现时态的文化，而传统文化也并非固着于过去，而是持续于现在，又延续于未来的；“现态文化”的主体仍是“传统文化”，况且传统文化也非仅来源于本民族，它在其发展过程中，也是吸收了外来文化而形成的“传统”。
〔29〕参见张岱年等著：《中国文化与文化论争》，中国人民大学出版社1990年版，第341—366页。
〔30〕《学会生存》，第92页。
〔31〕冯友兰：《三松堂自序》，三联书店1984年版，第355页。