学校如何设计课程体系：基于课程统整的思考，本文主要内容关键词为：课程体系论文,课程论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2014)03-0050-06 自工业革命以来，分科课程一直占据着课程的主流地位。全球学生都在以分科为主的教育体制下，学习了全面、多样、扎实的学科知识。但是，分科孤立的知识在真实的世界中并不存在；①人的生命是一个完整的、持续的、充满种种创新特质的富有意义的过程，是时间与空间的统一。②儿童世界是一个完整的统一体；儿童的世界是一个需要寻找回来的世界。③所以说，学生对分科知识的掌握并非教育的终点，在丰富多样的学科学习之后，教育还需“给个机会”让学生能够回归本体(自身及与之相关的他人和环境)，“基于所学知识、联系所学知识、运用所学知识”发现问题、品味生活；“搭建平台”让学生能够“顺应心意、实事求是”地表达“所思、所悟、所为”，从而促其在“综合实践”中真正获得思维品质的发展、精神觉悟的提升。 可惜的是，长期以来，我们在前者——“分科教育”方面做得扎实而有效，但在后者——“回归应用”方面则相对薄弱。新课程改革开始重新思考教育的意义，“教育对人应有怎样的促进作用、如何更好地发挥教育对人的促进作用”等命题变得更加具有生命意义和时代价值。国家和地方的有关政策文件直接指明了这一发展方向，如《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”；《上海市普通中小学课程方案(征求意见稿)》(以下简称《课程方案》)明确提出：“加强学生、社会和学科发展三者的有机联系……加强各学习领域的整体设计，重视学科课程内和学科课程之间的有机联系，密切课程内容与学生的学习经历和经验、社会和科技发展之间的关系”。由此可见，新课程意识到在分科之间寻找彼此之间的联系，如通过学习领域内各学科的共通性梳理；不仅如此，还更明确了“要加强学科与学生所处之社会环境、生活环境、自然环境之间联系”的方向。这都表明我们正试图从课程关系的视角改善课程与教学状态。 但是，如果我们仅从学科思维出发改善课程，其目标仍是学生纯粹的学科素养的提升，这终究还是一种学科中心主义的课程发展方向。无数教育事实证明，不改变课程的设计思想，仅仅从个别关系出发还是难以改变课程的现实状态。但是，谁来设计、如何设计、何时设计等都是悬而未决的问题。因为，在我国过去长期的教育经历中，大家认为课程设计属于最高权力机构的职能范畴，与学校和教师无关，无论学科之间可能或可以产生怎样的连接关系，必须是由上至下的指令性行为。课程改革实行的三级课程管理制度使地方和学校有了课程权力。学校可以跨越过去课程制度的桎梏，按照素质教育的发展要求，基于本校文化，从人的整体出发，强化课程设计、优化课程关系，进行课程统整。 一、课程统整：为完整的“人”进行的课程关系的设计与优化 课程统整不是一个新名词、不是一个陌生的概念，从柏拉图、赫尔巴特、斯宾赛到杜威，从思想的萌芽、哲学的导向到明确地提出、试验性实践、改革性研究，几经沉浮，但在人们的思想里，它一直是一种课程方向、一种课程理念，也是一种课程发展策略。当教育出现问题时，有人将之提出；当出现新的教育思想时，有人将其与之对照。随着时间的推移，大家对课程统整的关注程度也越来越高，一方面在理论上从多角度论证其合理性；另一方面在实践中探索其可行性。 “统整”，在字面上理解是将分立的相关事物合在一起或关联起来，使其成为有意义的整体，有连接与整合之意，即将两个或两个以上看起来不相同但相关的概念、事物或现象组成一个有意义的整体。过去，人们常将“课程统整”与“统整课程”等同起来，将其归属于一类特殊的课程，其主要特点是注重知识的融合与应用、学生综合能力的锻炼与培养。如，Beane(1997)将课程统整定义为“经由课程设计的统整，以达成经验的统整、知识的统整和社会的统整”，或者称之为“课程统整的四个向度”。④今日，人们除保持其原有的内涵之外，对其进行了一定的发展，将其定位为一种理念指导下的课程组织手段或方式，具体如基于“学习”的本质与“学习者”的需求，而将分立的学科贯穿起来，达到更充分有效的教学和整体的学习。⑤主题模式、故事模式、背景模式等都是课程统整的方式或类型。 国内许多学者使用的“课程整合”或“整合课程”等概念具有类似的内涵；另外，“课程综合”“整体课程”等概念与“课程统整”也有千丝万缕的关系，在某些思想上或出发点上具有一致性，如都关注学生生活的整体性、反对割裂的学科、反对知识与学生经验的断裂。⑥ 基于上述课程统整之内涵，对照今天的教育现实，或者某些地区已经进行的课程统整实验(如台湾的、香港的、部分省市的实验)，对“课程统整”既可有狭义的理解，也可有广义的定义。狭义的理解，如两个既有学科之间的关系的处理，或两个课程之间适当的融合就是一种统整；广义地说，“课程统整”是在课程制度规范和课程目标引导下，基于学生发展和社会进步的真实需求所进行的课程设计。或者更直白地说，“课程统整”大概包括两种类型，一种是关系改善型统整，即尊重既有课程系统的相关学科或课程间的关系优化；另一种是体系创新型统整，即领悟课程要求、遵从课程方向，根据自主需要而创造设计出新的课程体系，这种新的课程体系可以是局部的改造，也可能是全方位的变革。 (一)关系改善型统整 所谓关系改善型统整，就是在不改变课程整体思路和既有框架的前提下，通过最大限度地改善教学，如将教学尽量与学生的生活世界(经验)相联系、尽量与相关学科的知识保持联系，使其方法和思想能够相互渗透，最终促进学生自主地将经验、知识自动整合。如，新课程中以领域为单位的课程设计思路其实就蕴含着此种统整建议；许多学校进行的“基于标准的国家课程的校本化实施”；某些地区或学校进行的以学科为单位，或以年级为单位的纵向的或横向的整合，其内涵或可以实施的操作方法也多不超越此范畴。在国家课程设置的基础上，相关学科的教学过程通过内容交叉、思想渗透、方法交互等方法实现一定程度的统整，这种统整注意知识的应用和学科知识间的交互关系，较侧重于知识的统整、经验的积累。 (二)体系创新型统整 这种统整要求学校从源头上重新思量课程设计思路、结构关系及编排方式，通过增删课程(包括科目课程)的数量、改善某个(类)课程的内涵和建设、系统化优化全部课程的关系等方法，使所有的课程达到高度一致、和谐状态。如，在保持主体课程要求和风格不变的前提下，开设专门性具有统整意义的课程——活动课程或综合课程(如上海市的“研究型课程”)，都蕴含着此种思想。这些新开发的统整类课程重视系列综合性主题、利用多学科知识、注重学生的经验、多使用活动式或问题解决式方法进行教学等。这是把课程统整的目的寄希望于一个新的课程的做法。这些新类型的课程较侧重于将学生已有的经验在新的课程载体中进行融合和统整，通过“基于”并“高于”学科知识学习的、高度综合式的体验和感悟，直接促进学生产生质的飞跃。当然，这虽属于更高范畴的统整，但还基本属于有限度的统整。而且，事实证明，这样的统整策略还有待在实践中深化研究。 真正的体系创新型统整则要回归于学生、学校、社会，在广泛的理解、阅读、思考下重构“具有核心思想、具有新型结构、具有生态关系”的校本课程体系。即学校基于广泛的研究确立学生的发展目标或学校的办学目标，围绕该目标在政策允许的范围内通过重新定位课程的类型、课程的数目、课程之间的关系、课程实施的方法，吸收由下至上的建议，通过由上至下的思想碰撞，设计新的课程关系和体系。新的体系既呈现了课程之间表面的关联作用，也表达了课程的类型和数目；既表达了课程的核心思想和校本特色，也彰显了对国家课程要求的校本化解读和创造；既表达了这些课程与教育、学校的关系，也体现了课程的建构模式及其对教学的要求。它是由若干不同类型、不同科目、不同功能的小课程组成，通过众多小课程之间的横向和纵向关系的连接，使其显现课程合力，发挥大课程体系的整体价值，实现课程的育人功能和教育目标。经过课程统整，学校课程将由“学生成长所需之载体”变为“学生成长所处之生态系统”。 教育对于儿童的发展，一是适应，一是促进，是在适应的基础上实现促进。⑦教育的所有行为必须首先符合儿童的身心规律和发展需求，才有可能真正促进学生的发展。课程是教育的载体，是教与学的核心，应是彰显教育内涵、体现办学特色的最主要的载体。课程设置的目的在于学生，其源泉也是学生。所以，进入学校实践场的课程体系不应该是千篇一律的，而应该是充满个性、富有特色与内涵的。这一切，都可以从课程统整的角度，基于本校文化为完整的“人”、着力于“带得走的能力”进行课程体系的设计。通过课程统整，学校的课程结构得到优化，课程质量得以提升，课程思想得以凝聚，课程特色得以彰显。最终，所有的效果和价值在学生身上得到“归一”、得到“升华”。 二、三类课程：学生能力导向下理想课程关系设计 当然，迄今为止，课程统整也许更多的是思想、方向层面的建议，尚未形成固定的、成熟的统整策略和模式。学段统整、学科统整，学期统整、统整日制度，故事统整、主题统整等都是行之有效但又有适用条件的统整建议。不同的课程制度、课程体系可能要求课程统整的思路也不尽相同。上海市“二期课改”开创了由“基础型课程、拓展型课程、研究(探究)型课程”三类课程组成的新的课程结构体系。三类课程都有各自对应的课程目标。它们的课程内容都来源于人类文化的八大领域“语言文学、数学、自然科学、社会科学、技术、艺术、体育与健身、综合实践学习”；三类课程共同作用，为学生提供了“品德形成和人格发展、潜能开发和认知、体育与健身、艺术修养和发展、社会实践”等多方面的学习经历；它们相互补充，使学生在“思想道德素质、文化科学素质、身体心理素质、审美素质、劳动技能素质、健康个性”，“创新精神、实践能力、终身可持续发展的基础”，“会学习、会合作、会做人、会生存”等素养上得到培养和提高。三类课程之间存在非结构的理性关系。 三种类型的课程，不单是简单的课程类型的划分，更是一种教育理想——每一个学生在达到国家规定的“基本(础)学力”要求的基础上，个性得到张扬、潜能得到挖掘、综合能力得到锻炼、创新精神和实践能力得到一定程度的培养；学生经过全部课程的学习，不仅可以学会基本知识与基本技能，而且可以学会自我诊断与选择、学会自我反思与自主学习、学会与人合作与问题解决；学生积累的一切学习经验，不仅让其能够应付各级各类考试，更重要的是，在此基础上，学生可以初步学会反思自我、尊重他人、关心自然与社会。这样的课程结构铸就的基础教育，能够真正让学生成长为“人”、成为社会公民、成为国家精英。这样的课程结构是一种从社会需求出发、从人的能力本位出发构建的多维的、复杂的课程体系。三类课程不是同一分类标准下的课程，也非同一层次的课程。它们不一定需要具备同样的开发模式和雷同的实施手段。换言之，它们是在统一性、归一性目标取向下，再在各自的实践条件基础上生长出来的课程。三类课程之间不是简单的内容相加或交叉，而是功能的互为补充和相互促进。 课程理想导向下的课程体系一旦走入学校的实践场，就不可避免地会遇到这样那样的问题和窘境。因为长期以来，教学、招生、招聘、师资培养、硬件设备、考试、校本教研等是学校工作的主要组成部分，但唯独对于课程，学校工作鲜少涉及。我国学校的课程权力一直局限于对国家课程的理解与执行，尝试进行校本课程开发的历史非常短暂。学校更习惯于按照上级要求实施课程。但是三类课程是从课程愿景角度，按照课程功能形成的课程体系，它根据课程特点对不同的课程做了不同程度的限定和规定，表面来看，这导致有些课程进入学校实践场时，学校可以按照过去的习惯和方式对待之；但有些课程学校无暇、无力、无心对之——不理解、难执行、出效慢。而且，分科主义的教师培养模式及教学体制，让教师执着于相关学段、固定学科课程的内容、教学及考试，除此之外，这导致教师很难对、也不习惯对所执教课程的其他因素及其他课程产生浓厚的兴趣，因为那样做，“等于是要他们重建教学专业的自我概念”⑧。 而且，更重要的是，三类课程仅是一种功能性的建议，它们彼此之间虽存在一定的关系，但这种关系更多的是一种学理上的解释和构想，它们如何进入学校的“实践场”，或者更明确地说，学校将如何开发、设置、实施具体的课程(或科目)让理想中的彼此关系成为现实，只有依靠学校自主的学习、研究和实践。即新的课程体系要求学校将“把执行放在第一位的课程习惯”改为“把学习和研究放在第一位”；要变“直接执行”为“学习研究后迂回地执行”。 在此过程中，我们必须清楚，三类课程体系是基于对“人的整体发展需求”和“教育可以实现的责任”而构建的。这种体系内在的关系要求学校必须对之进行校本化学习、研究和创造。而且，这种研究不是抽象的，更是回到课程本质，并与教育需求、学校需要相适应的针对性研究；这种学习不是割裂的、分科的、分类的课程实践研究，而是在“归一”性思想引导下的系统梳理、设计、转化与实践，即以校为本，统整三类课程。 如果学校仅仅满足于按照“课程方案”的要求开设三类课程，而对三类课程各自的功能是什么、关系如何、现实架构是否合理等问题视而不见或根本不予理会，那么可以说，由三类课程组成的表象上的“新的课程结构”根本不可能结出“新的教育之花”。因为，没有灵魂的课程不管其种类如何繁多、开设如何规范，它们终究是一盘散沙，不能凝聚形成稳定的课程体系，也就不可能产生教育“合力”。新的课程体系、未来的教育诉求、当前的教育现实需要我们强化统整、优化设计。这也是提升学校课程领导力的重要途径。 三、校本课程体系设计：课程统整思想下进行的系列课程领导 如果说校舍、仪器等是学校的硬件，那么，课程应该是学校的核心软件。课程统整则是软件的选择、组装和升级，这仅仅依靠个别教师或教师的力量是无法完成的，而应是课程领导下的群体间课程思想的碰撞、研究与实践。具体来说，其课程系列行为应是在课程体制和要求下，以学生为起点进行的从思想到体系、从预设到实施、从整体到个别的层层解读和推理(具体程序见图1)。
