对中学生物学知识的基本认识及教学思考，本文主要内容关键词为：生物学论文,对中论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
每个中学生物教师都很重视知识教学，然而由于对知识本身理解上的差异，教学效果存在较大的差别。与此相关的问题主要体现在三个方面：一是教师不能根据知识的性质把握教学重点，以至于教学时容易将自己和学生迷失在一大堆生物学事实中；二是教师不清楚学生在习得不同类型知识时应该经历怎样的思维过程，结果一味按自己的思路去讲授，忽视学生思维的激发和暴露；三是教师不能根据知识学习的结果准确把握学习要求，并据此设计出有针对性的作业。
上述问题都涉及教师对于所教知识的基本认识：中学生物学应教给学生什么知识？什么样的知识对于学生更有价值？为提高教学有效性，有必要对于所教知识从性质及其价值上进行认识，并据此作出教学思考。
一、对中学生物学知识的基本认识
从不同的角度出发，人们对于知识作出了不同的分类，而这些分类都有助于建立和丰富我们对于所教生物学知识的基本认识。
1.建立广义的生物学知识观，知识与技能并重
从知识获得的心理加工过程出发，知识被划分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也称语义知识、言语信息，是通常意义上所说的知识。程序性知识是一套办事的程序，本质上是运用概念和规则解决问题的过程。陈述性知识能被直接陈述，而程序性知识只能借助某种作业形式间接推测其存在。当学生习得了程序性知识，并具有运用这套程序办事的能力时，就认为学生具备了某种技能。知识有广义和狭义之分，狭义的知识概念仅指陈述性知识，而广义的知识概念包含陈述性知识和程序性知识。各种相关概念之间的关系见图1[1]。
在中学生物学知识中，以言语信息的形式所呈现的事实、概念、原理等都可归类为陈述性知识。在观察、发现和使用事实，理解、运用概念和原理办事时，则需要运用到程序性知识，如生物学实验技能和分析、推理等智慧技能，以及列表、画概念图等认知策略。需要指出的是，实验技能并非等同于动作技能（即实验操作），它还包含智慧技能（如设计和分析实验）和认知策略（如反省实验技能的习得过程），可以将生物学实验技能理解为通常所说的实验与探究能力。
由此可见，（狭义）知识与技能统一在广义的知识概念中。技能是以知识为基础，在知识学习过程中逐渐形成的。这种广义的知识观有助于我们全面地认识所教知识的价值。《普通高中生物课程标准》在知识目标中要求学生“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识”，在能力目标中要求学生“能够正确使用一般的实验器具，掌握采集和处理实验材料、进行生物学实验的操作、生物绘图等技能”及“发展科学探究能力”，并指出“课程具体目标中的知识、情感态度与价值观、能力三个维度在课程实施过程中是一个有机的整体”，从中也可以看出建立广义的生物学知识观，在教学中知识与技能并重的重要性。
2.认识不同性质的生物学知识，区分事实与概念
按照知识的性质，可将学科基本知识分为事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识[2]，将中学生物学基础知识分成事实性知识、概念性知识、方法性知识和应用性知识[3]。两者的分类大致上是对应的。事实性知识是“点滴信息”的知识，如描述生物体的各种具体细节和现象，及有关的生物学术语；概念与基于概念之间关系的原理在一个层面，两者构成了概念性知识，是“较为复杂的和有组织的知识形式”的知识，包括生物学概念、原理、定律、法则、学说、理论、模型等；方法性知识是关于程序和方法的知识，如观察事实和现象的各种生物实验方法，及类比、演绎等科学研究的一般方法。价值性知识和应用性知识都是从知识的功能和意义的角度提出的。在生物学中，应用性知识是指导具体实践活动的知识，如各种传统的或现代的生物技术及其背后的生物学原理。应用性知识的提出体现了生物学科的实践特点。
区分事实与概念对于教学很有价值，但是事实与概念有时并不容易区分。事实是客观的，是通过感官或仪器进行观察测量得到的。在获取事实的过程中，有一个理性的认识，因此事实不等同于现象，事实是理性直观。概念是事物的一般的、本质的特征在人们头脑中的反映。把感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念，因此概念的形成要经过思维，是主观的东西。
例如，“工业污染区，深色的桦尺蛾越来越多，浅色的桦尺蛾越来越少”，所陈述的是一个通过调查观测到的现象，是一个客观事实；而“工业污染区，桦尺蛾的变化是自然选择的结果”的陈述，是有人在解释上述事实时的一种观点，是主观的，因而是一个概念。又如，“基因位于染色体上”这种概括性的陈述是一个概念，而“某基因位于某染色体上”的具体陈述是一个事实。
3.理清不同分类知识之间的关系，澄清认识上的误区
在文献检索中发现，有人将生物学概念视为陈述性知识，而有的将之视为程序性知识。为什么会出现如此不同的认识呢？上述两种知识分类之间是否存在内在的联系呢？
为了澄清认识上的误区，理清不同分类知识之间的关系，现根据上述两种知识分类的结果进行比较，见表1。
可以看出，事实、概念、原理和方法都可以以命题的形式进行表述，即所谓的言语信息。在学习中，如果学生只能机械地表述或记忆这些言语信息，表明只是发生了低层次的学习，学生习得了陈述性知识。当学生能够使用事实得出概念，并回过来运用概念解释事实、解决问题时，才能说学生理解了这些知识，表明发生了高层次的学习，学生习得了相关的程序性知识。因此，陈述性知识和程序性知识之间没有截然的界限，而是层进的，学习要使陈述性知识向程序性知识转化。以生物学概念知识的学习为例，其学习价值不仅在于学生习得概念的表述（即陈述性知识），更重要的是学生在理解和运用概念的过程中掌握各种技能（即程序性知识）。从这个意义上讲，生物学概念既是陈述性知识，也可被视为程序性知识。
还可以发现两种知识分类之间的联系。学生在学习事实性知识、概念性知识、应用性知识或方法性知识时，都可达到“陈述性”或“程序性”等不同层次的水平。例如，事实性知识的学习并非就是简单的识记，从低到高的水平依次是“说出事实”、“辨别事实”、“使用事实”和“解释事实”。又如方法性知识的学习，低层次的学习是知道并能说出某种方法（即仅习得陈述性知识），而高层次的学习是能在具体情境中辨别方法，在实际中选择和运用方法，并对自己运用方法的情况作出评价（即掌握了程序性知识）。
二、基于知识分类知识的中学生物学教学思考
对于生物学知识，即事实性知识、概念性知识、方法性知识和应用性知识等不同性质的知识都可以有不同水平的学习要求，教授知识的同时要重视技能的提高和能力的培养，运用所述基本认识去分析教材，设计教学，将有助于提高教学的有效性。
1.从知识性质的角度分析教学内容
高中生物学教材中的知识内容大体上可分为事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识（含应用性知识）。教材主要呈现的是事实性知识和概念性知识。应用性知识即生物学原理在实际中的应用，可视为概念性知识由陈述性知识向程序性知识转化，即运用概念解决实际问题。学生掌握了应用性知识，表明更深层地理解了概念性知识。方法性知识蕴含在事实性知识、概念性知识和应用性知识中，有的会在教材中直接呈现，如显微观察法、介质转移法等学科特有的研究方法，而有的不一定会直接呈现，如思维方法。
在教材中，一个知识点往往同时包含了事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识，并以其中某类知识为重点，可为确立教学目标及重难点提供依据。例如，在人教版“基因在染色体上”一课中，“基因位于染色体上”是一个概念，但该概念的得出是一个事实的发现过程，在此过程中科学家运用了类比推理、假说演绎等方法，而在将基因定位于染色体上之后，就可以从基因水平上去理解孟德尔遗传规律的实质。因此，该课的学习目标可确立为：类比推理，说出基因位于染色体上的理论假说；假说演绎，说明基因位于染色体上的实验证据（重、难点）；运用“基因位于染色体上”的概念，阐明孟德尔遗传规律的实质（重点）。为达到目标，单一的讲授显然是不够的，教师还需要引导学生开展思考、归纳、画图、解释、类比、推理等多种形式的学习活动。
2.从知识价值的角度把握不同性质知识的教学要求
知识学习的价值不仅在于习得知识，更在于提升技能、提高能力。理解力是一切能力的基础，而不同性质的知识在促进学生的理解力方面具有层进关系，能够由浅入深，由表及里，不同程度地增进学生的理解力。例如，事实的背后是概念或原理，当现象或信息被注入概念或原理的时候就成了有说服力的事实，它可以增进理解力，也具有一定的解释力。否则，事实仅仅是信息；当概念或原理背后的方法被揭示的时候，概念或原理就被激活了，它可以进一步地增进人的理解力，也具有更进一步的解释力[2]。
不同性质的知识都可以有“陈述性”或“程序性”等不同水平的学习要求。概念性知识是高中生物学的学习重点。对于概念的学习，要求学生不仅要能陈述，更要从分析比较中、问题解决中及事实解释中去理解，从而提升认知技能。概念的学习是建立在大量事实的基础上的，对于事实的学习，同样既有“陈述性”的要求，也有“程序性”的要求。现在有些高一学生感觉学习生物学困难，最主要的原因之一是觉得需要记忆的知识很多。
事实知识是零碎的、枝节的，但不都是要记忆的。可有的事实是要求记住细节的，例如分辨出一个细胞内的各种亚显微结构并说出名称。而有的事实却不一定要记住细节，例如在学习“生长素的发现”中的事实性知识时，重点不在于让学生记住哪个科学家什么时候做过什么样的实验等大量的具体细节，而在于引导学生领悟科学家的研究方法，对实验做出合理的判断、假设，以提高探究技能。