什么知识最有价值——追问中的问题与教育启示，本文主要内容关键词为：最有价值论文,启示论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-42文献标识码：A文章编号：1673-9841(2008)05-0121-05
在各种机会面前，某个或某些人比其他人具有更大的竞争优势。在衡量了种种自然和社会的不同条件及排除了个人不同的选择和努力程度后，大家的目光集聚到他们不同的学习经历(特别是专业背景)上来了。习惯上，大家把这些不同的学习经历或专业背景区分为不同的(专业或科学)知识。既然某种知识能让主体具有更大的竞争优势，那么，是不是这种知识就是最有价值的知识呢？于是，毫不奇怪地，我们再一次听到了关于知识价值的追问。
一、追问中的偏差心态
在历史进程中，两位教育学家对知识价值追问的声音最具影响力。第一位是英国人斯宾塞。1859年，他在《什么知识最有价值》一书中首次提出了这个问题。斯宾塞生活于资本主义迅速发展的时期，人们开始意识到科学知识对于社会发展的巨大促进作用。然而当时学校里占主导地位的学科并不是自然科学，而是古典学科。为了唤起人们对自然科学知识的学习热情，斯宾塞明确地提出科学知识(主要指自然科学知识)是最有价值的知识，学校教育的主要任务应当向儿童传授各种科学知识的观点[1]。第二位是美国人阿普尔。阿普尔曾说，斯宾塞的老问题“什么知识最有价值”，在今天应当更进一步追问：“谁的知识最有价值。”传统知识观的最大缺陷恰恰在于忽视了这一点，即由于过分强调课程知识的客观性、普遍性和中立性而忽视了课程中的意识形态问题。阿普尔认为：课程是法定知识，它代表的自然是统治集团的利益。
再一次追问知识的价值问题，显然不是继续证实或证否斯宾塞或阿普尔的结论。因为言辞之间的此问题非彼问题。无论是斯宾塞还是阿普尔，都是站在群体的角度，对人们习以为常的知识观提出疑问，并提请人们注意知识在社会生活中所蕴涵的“完满生活”或“政治霸权”；而我们今天继续这个追问，既不是为人类寻找最有意义的活动，也不是为特殊群体寻找突破霸权的可能，而是从个人所属的专业出发，为寻找到更轻松的职业和更舒适的生活而考虑。也就是说，群体性的问题变成了个体性的问题。
问题性质的改变，并不表明今天的追问与历史上的追问就没有任何的相干性，也不能表明今天的追问就完全失去了意义。因为任何话题都不是空穴来风，它的提出部分地反映了当前教育实际情况，也折射出了讨论者的偏差心态。
首先，过去生活经验总结的知识在追问中被当成了知识的全部。OECD认为，知识实际上有四种类型：(1)知道是什么的知识；(2)知道为什么的知识，指自然原理和规律方面的科学理论；(3)知道怎样做的知识，指在人类实践活动中做某些事的技巧、诀窍和能力；(4)知道是谁的知识，指谁知道和谁知道如何做某事的信息，它包括了特定社会关系的形成，即有可能接触有关专家并有效地利用他们的知识[2]。而在当今的追问中，“知道是什么的知识”成为一枝独秀的景观。在很多人眼里，是什么的知识就是人对事物的认识和经验的总结。在教育中的它就是书本知识，学科的具体内容。于是，教育就成了传输，把过去的生活经验传输给在未来生活的孩子们，并通过回忆性质的考试来检查传输的有效性。无休止的知识灌输和记忆考核又反过来在青少年心中留下这样的印象：在这个社会里，准确地回忆过去是最有意义的活动，“知道是什么的知识”是最有价值的知识。
第二，为将来生活做准备的知识观阉割了真实的经验生活。在当下的追问中，不仅把知识的内容等同于过去生活经验的总结，也把知识的目的等同于将来生活的准备。不管知识具有多大的客观属性，它的价值的发挥，关键在于人们(或个人)的兴趣是否与之相关，人们(或个人)的思维能否把它与自己的生活经验相结合。从这个道理上讲，人并不能够占有知识，而只能利用知识。知识能够发挥价值，就在于它能够被人的生活经验所利用。但现在的追问颠倒了这种观念，认为知识如同一个固定物品，可以被人占有，似乎一旦知识被占有，那就能一劳永逸地解决生活中出现的所有问题。在这种心态下，现在的知识学习就是为了将来生活的准备。这种理所当然的知识准备论是经不住推敲的。从事理上讲，我们谁也没证据说未来对于我们来说一定存在。但准备论调者却用未来的幸福生活为现在的无趣学习辩护，将现在的任何活动都假设成为手段意义，证明现在受苦地接受知识的合法性。这种知识观阉割了本来应该存在的真实的有趣的当下生活。
第三，知识的外在工具价值掩盖了知识的内在欣赏价值[3]258。价值是人评价出来的，评价首先是觉得东西可贵，其次就是进行估价。知识的内在价值是通过自身得到证明的，它无须和别的价值进行比较，也无法比较。但“吾生也有涯，而知也无涯”，当生活时间的有限性遭遇知识范围的无限性时，人们又不得不进行选择，为了这个东西而要放弃那个东西，于是就建立了我们的价值序列。因为价值序列是相对于第三样东西(比如主体的需要、外在的经济价值等)比较出来的，而第三样东西又不是黄金(不具备黄金价值的稳定性)，所以，价值序列就具有情景性的特征。可见，每一种知识的工具性价值不仅来源于其内在的欣赏价值，也不能取代其内在的欣赏价值。但如果一再地追问每一种知识价值的多少，势必会用知识的外在工具价值掩盖知识的内在欣赏价值，造成知识观的偏差。
第四，知识的社会标准埋没了个人兴趣标准。金生鈜教授曾指出：在一个时代中，知识类型的序列存在着相互交织的三个层面，它们分别是社会、教育、个人的知识价值序列[4]。也就是说，现实生活中，这三个领域中的知识是有不同之处的。这种不同不仅是因为三者在经验占有、社会交往上的不对称，而且也因为现实社会并非理想的秩序良好的社会，不同的人占据着不同的社会地位。他们从自身的处境出发，把自己对知识价值的理解通过各种手段传递给别人。我们不能肯定地说，这些理解缺失了人类社会的共性，但我们也不能断定它就没有特定团体和阶级的特性。用学习者毫无兴趣的知识作为学习的材料，这用一位美国人的话来说就是：“只要孩子并不喜欢你给他的东西，无论你教给他什么东西都一样，没有什么区别。”而知识价值高低的追问就是想寻找一个普遍性的社会知识价值高低标准，并把社会的标准当成个人的标准，这势必会埋没个人的知识兴趣。
总结以上四种心态倾向，实际上都是在知识和人之间修了一道墙，以为知识是一种外在于人的存在，认为人可以占有知识，学习和教育就是占有和传授知识的必要途径。这种知识观把知识的价值等同于占有知识的人的价值，反之亦然。不同专业类型的知识人在社会上获取回报的多少变成了不同专业知识的价值大小，完全忽略了知识作为经验的、内在的、个人的性质。
二、追问中的离题行为
追问之所以会出现上面的四种偏差心态，这与追问者在追问时的离题行为是分不开的。而追问者之所以离题，很大程度上是因为追问者混淆了几组概念。如果要澄清这个追问的偏差，我们至少要区分好四种相似而又不相同的概念。
第一组概念是社会知识和学校知识的概念。杜威曾谈及学校教育对社会生活的改造功能，而这恰恰构成了学校知识与社会知识区别的最好证明。杜威认为学校教育的职能有三：其一，为了使儿童适应并促进儿童对社会生活的把握，学校教育简化了社会知识。“我们目前社会生活中的各种关系，数量很大，相互交织在一起，即使处于最有利地位的儿童，并不能很快地分享其中很多最重要的部分，由于儿童没有参与这些关系，它们的意义不被儿童理解，结果是一团混乱，无所适从”，学校教育机构的“首要职责就在于提供一个简化的环境”。其二，为了尽力排除现存环境中的丑陋景象，以免影响儿童的心理习惯，学校教育还有净化社会生活的职责。“学校要建立一个净化的活动环境。选择的目的不仅是简化环境，而且要消除不良的东西。……学校有责任从环境中排除它所提供的这些坏东西，从而尽其所能抵制它们在通常社会环境中的影响。”其三，为了使儿童生活于一种整体的、全面的、合理的社会生活环境之中，学校教育还应该“平衡社会生活和环境中的各种成分，保证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系”[3]22-23。但无论是简化、净化，还是平衡，它都是一个地地道道的人工过程，带有很强的人的主观性。如何挑选？如何组合？如何创造？等等，人的价值观、认识水平等都作用其中，更何况这种挑选、判断与平衡只是对人类经验的阶段性总结。可见，社会知识与学校知识相去甚远，用学校知识的可售状态来衡量社会知识的价值多少，自然成了跑题行为。
第二组概念是价值有无和价格多少的概念。学习者只学习有价值的知识，而不学习无价值的知识，这种价值来源于知识本身与人类经验的相关性。价值是一个没有多少或高低等数量意义的概念，能测量和数量化的只能是价格。从这个道理出发，真正的知识都是有价值的知识，它没有情景性的变化。而价格是一个外在于学习者的命题，价格多少是一个情境中的命题，离开了做判断的具体情境，就没有价格多少的顺序排列。如果我们把知识价值的有无问题当成知识价格的多少问题来讨论，这势必会使讨论跑题。实际上，这样的跑题行为经常发生，而讨论者却浑然不觉。如一则报道在介绍某些专业“招生时受人冷落，毕业时却成了‘香饽饽’”，而某些“‘热门’有时成鸡肋”时，用的标题就是“招生就业冷热不均专业选择遇价值判断尴尬”，从而将一个受市场供求所调节的价格问题跑题成了专业知识的价值问题[5]。
第三组概念是心理学上的欣赏价值和经济学中的市场价值的概念。任何知识都具有价值，这个判断是从心理学的角度出发的，是从人类需要的角度而言的。经济学中的市场却是一个随着消费者的需要而随时变化着的情境，把不同类型(专业)的知识通过价格手段放到市场中，买进卖出，它也就会随着市场对不同专业人的需要变化而上下浮动。“高校专业冷热尴尬状况很有说明性，当多数人急功近利地选择时，就会产生所谓的热门专业，之后受市场需求反作用，热专业又会变冷，而‘冷门小径’最后却变成了就业的阳光大道。”[5]可见，市场价值的波动性与欣赏价值的稳定性区别太大，不能等同。
第四组概念是知识的市场价值与投机价格的概念。知识的市场价值标准虽然是外在的，但确实存在。然而，投机的价格却无视市场法则，以最小的投入(甚至不投入)获取最大的回报。虽然市场经济拒绝这种行为，但我们却能见到很多超出本身劳动报酬的热门领域和暴利行业，而这些领域和行业又往往被具有某些知识背景的人所把握。这是一种社会不公现象，但“人若发现某种制度或规范是不公正的，它偏向某一群体、组织或个人时，一般的做法不是去改变这种制度的不公，使其成为公正的制度，而是去改变自身，去努力改变自身的身份，去进入某一群体，去分享这种利益”[6]。于是投机心理和投机行为得以复制，投机价格得以维持，虽然它违背了知识的市场价值规则。
上述四组概念的辨析告诉我们，追问之所以出现了心态偏差，往往就是以学校的知识取代了社会的知识，把一个知识价值有无的绝对问题变成了一个价格多少的相对问题，用不同类型(专业)知识人在市场上的竞争大小取代学习者对知识内在的欣赏价值。更有甚者，他们用市场在不同专业领域的成熟度、违规度来作为(专业)知识价值大小的评判标准。这样的追问，自然成为了离题的追问。它反映了追问者无意识地把一个情境性质的和偶发性质的经验问题变成了一个一般性质、普遍意义上的先验问题。这种转变看似一种哲学抽象，但却违背了抽象的原则，从而导致了问题的失真。
三、追问应该属于个人行为
那么，不发生心态偏差的知识价值高低的追问可能进行吗？如果可能，属于哪种性质的追问呢？
“知识是人们在实践中获得的认识和经验。”[7]回答上述问题之前，我们有必要对“人们”进行一个简单的划分：一是“人类”；二是“个人”。在整个人类面前，知识也可以称之为“公共知识”。作为人类实践经验的总结，公共知识的价值就在于给“个人”提供学习的材料。从这一点上看，公共知识的价值来源于它自身的性质，取决于它能否给人类带来福利。这种价值不是个人的心态所能够赋予的。在一个良性发展的社会中，不同类型的公共知识是不可或缺的。我们不能抛弃某些知识；也不能赋予某些知识以特殊的社会地位。有人可能反驳说不能排除这种可能：一些在原来看来有价值的知识，如利用打字机打字的技术知识，由于计算机的普及基本上变得没有价值了。但这正好印证了上面关于“离题”的讨论。也就是说，这只是一个价值有无的问题，而不是价值高低的问题，两者不能混淆。
个人的种种特殊性表明我们不能把在社会面前的判断迁移到个人身上。因为对于个人而言，“价值是任何兴趣的任何对象”。该命题出自美国学者拉尔夫·巴顿·培里(R.B.Perry)《一般价值论》一书。在该书中，培里将人们对价值与兴趣的观点区分为四种，分别是：第一，价值与兴趣无关；第二，价值是对象的特征、对象激起或调节兴趣，也就是说价值是兴趣的特定对象；第三，价值是特定兴趣的对象；第四，价值是任何兴趣的任何对象。培里依次对前三类观点进行了考察和剖析，最终得出了“价值是任何兴趣的任何对象”的结论。他说：“当一件事物或任何事物是某种兴趣或任何兴趣的对象时，这件事物在原初的和一般的意义上便具有价值，或是有价值的。或者说，是兴趣对象的任何东西事实上都是有价值的。”他举例说，和平的价值便是因和平的属性、效果和含义而对和平发生的那种兴趣赋予给它的那种特征。价值因而是兴趣和它的客体之间的特殊关系，也就是说价值是具有本体论情形的无论什么事物，无论它是实在的还是想象的，与感兴趣的主体所形成的关系。主体的兴趣是构成价值的决定性力量，是价值的最初源泉[8]。
由于兴趣和经历不一样，也由于精力有限，在种类繁多的知识面前，个人总要进行相应的取舍。在取舍间，个人对于知识价值序列(为了使讨论符合大众习惯，我在下面的行文中，仍然使用“价值”这一说法。但它的实际意义却是作为表现形式的价格)的意见就出来了。但这种取舍或者说排序的过程是不可以相互讨论的。这一方面是因为个人不愿意把决定排序过程的且属于私人领域的经验、经历、爱好等公之于众，另一方面或许是某些排序理由本身就是朦胧的，不能够用理性的话语进行阐发。也就是说，个人对于知识的价值排序完全是一种个人行为，虽然它受到了公众意识和社会风尚的影响。此外，之所以说它是个人行为，不仅是因为交流的过程无法实现，而且也有个人心态和偏好方面的考虑。对于个人而言，某些专业的知识之所以特别有价值，那是因为它能够充分地实现个人的人生目标和利益追求。因为不同人有不同的人生目标和利益考虑，所以他们完全可能有着不同的知识价值序列。
是不是我们可以把此问题再简化和具体化，抽取这些不同之中的相同呢？拿毕业生找工作为例。对于大多数毕业生来说，高收入、大城市和好单位就是他们追逐的目标，能够实现这些目标的专业(知识)就是最有价值的知识。显然，我们不难发现，拥有不同专业知识的毕业生完全可以相同地实现上述三大目标。从这一点看，我们也无法对这些(能一次性实现上述三大目标的)专业的知识进行价值比较。此外，假设这三大目标不能同时满足(这或许更符合现实的情况)，那么，我们把价值的尺度标准放在什么目标上，本身也是一个见仁见智的话题。不仅如此，简单化和具体化的价值询问还违背了两个基本的常识：第一个常识是，如果说事物的价值是给人带来幸福的话，那么个人的目标不等于个人的幸福，因为谁也不能保证拥有“高收入、大城市和好单位”的工作就是幸福的生活。第二个常识是，这种通行的价值规定排除了个人的特殊性。比如在鲁迅的眼里，最具有价值的知识不是能给他带来高收入的医疗知识，而是让他奋笔疾书的文学知识。也就是说，知识价值的公开排序蔑视了个体的独特生活方式。
最后，“价值”的特殊属性也让我们无法形成一致意见或采取一致行动。在市场上，一件物品的价值(这里价值表现为价格)高，那主要是因为没有别人跟它竞争。同样的道理，如果大家一致地认为某种知识最有价值，从而一窝蜂地去“占有”这种知识，可想而知，最有价值的知识也会变得最缺乏价值了。这也就是说，虽然不同的个人可能一致地赋予某些专业的知识以特殊的地位，但这种结果却不是“商量”出来的。但我们也没有必要从此认为，个人无法断定相对于自身的最高价值的知识。实际上，虽然人们没有注意到上述问题，但每个人还在一如既往地向往和追求着他们自己认为的最有价值的知识。
四、追问中的教育启示
对“什么知识最有价值”的追问没有最终的结果，但认真思考在追问中所反映出的一些问题，对学校教育的变革却具有深远的意义。
对于学习者个体而言，追问“什么知识最有价值”的最终想法无非是想通过发现什么知识最有价值，然后调整自己的学习方向，追求最有价值的知识，借以发展自我认识和自我责任感，实现自己的人生理想。个体当然要调整自己与周围世界的关系，但如果这种调整仅仅是通过对利益的判断和选择而进行，那么就容易形成个人的“他治”状态，失去主体性。存在主义者认为：“知识(对知识的正确认识来说)产生自由，因为它把人从无知和偏见中解脱出来，并使他能看到自己真正的样子。”但如果相反，知识统治了自身，那就失去了自我。“因此，学校必须完全修改它对知识的看法。它必须不再认为教材本身就是目的，或者是为学生从事未来职业做好准备的一种工具，而是把它看作是为培养自我的一种手段。”[9]这一点学校教育不能不重视。
对于学校而言，知识价值的有无取决于它是否来自于生活现实，是否跟学习者的生活相关。当前基础教育改革在政策和管理层面如火如荼地进行着，在学校(特别是薄弱学校)的回应却相对较少。用一位来自基层学校的校长的话来说：“我们是新瓶装旧酒。”为什么改革倡导者提倡的与生活密切相关的新知识不被接纳，而旧知识依然畅销呢？每个基础教育的参与者都明了教育与实际生活的应然关系，都知道丰富多彩的生活才是生活的原态，但又毫无例外地在全身心地追求一种虚构的知识价值，特别是高考知识的价值。为什么会产生知识价值的偏移，这是每个基础教育参与者都需要认真思考的问题。
对于教育研究者而言，知识是内在社会价值与外在个人价值的统一体。相对于学习者有限的时间而言，我们的问题应该是：是否在具有其内在价值的同时赋予学生最大的个人价值？知识的价值最终取决于学习者能否把它与经验进行有效的连接。思维在连接过程中起着决定性的作用。也就是说，知识的价值服从于学习者经验的习得，服从于学习者智慧的攀升。从这个意义上说，我们是不是应该把对知识价值的追问转移到对学习者智慧的激发上来？