学校文化是什么，本文主要内容关键词为：学校论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新世纪以来，随着义务教育普及任务的基本完成，实现学生全面个性发展使命的日益强化和基础教育改革的逐渐深入，基础教育学校从外延扩张、局部改变、同质化发展，走向内涵建设、整体提升和特色化发展的要求也不断明确。在此背景下，学校文化建设被视为促进学校发展的重要方式。不过，就当前中小学学校文化建设的实践来看，不少学校主要关注的是“建设何种学校文化”与“如何建设学校文化”的问题，而较少思考“学校文化是什么”的问题。这倒不是说，学校没有对于文化的理解，而是说学校理所当然地接受了有所偏失的文化概念，以致学校文化建设流于表面，止于形式，落入歧途。要想学校文化切实发挥引领学校发展，促进学生成长的作用，我们需要回过头来思考：学校文化到底是什么？ 一、实践领域对于学校文化的几种理解 透过当前中小学文化建设的实践看，基础教育学校对于学校文化概念的理解，主要体现出以下几种倾向： 一种是将学校文化理解为“历史”。有的学校依托于所在地的历史提炼学校文化。地处甘肃兰州市水车园附近的一所小学，便围绕具有500多年历史的兰州水车，提出以“黄河品质、水车情怀”为核心价值的“水车润泽文化”的建设目标。地处江苏常州市新北区三井街道的一所小学，也结合当地“三井头”的历史传说，提出“求原”文化。有的学校则依托与学校有关的历史名人表达学校文化。江苏苏州市的一所初级中学，便借助学校与范仲淹的关联，提出“景范文化”，立“先忧后乐”为校训，定“继承先忧后乐精神，培养既文且正学子”为办学理念。还有的学校基于学校自身的历史阐发学校文化。南京晓庄学院附属小学是陶行知先生1927年创办的，以学校的历史为基础，该校在新时期将学校文化明确为“行知文化”，以“教人求真、学做真人”为校训，“求真、至美、创新”为校风追求，“教学做合一”为教堂改革宗旨。 把学校文化与历史关联或等同起来，很大程度上是从一般文化概念的角度理解学校文化的结果。文化学意义上的文化，总是意味着长时间积淀下来的东西。换句话说，是“历史创造了文化”。所以，人们认为，文化应有厚重感，与传统息息相关。也正是在这样的文化理解下，笔者不止在一个场合听到：“现在，‘学校文化’都搞滥了，一些刚刚成立没几年的学校，也谈学校文化建设。真不知道，这些几乎没有什么历史积淀的学校，何来文化？依据什么来建设？”不少新建学校大概是困扰于这样的质疑，在自身缺乏历史的情况下，就借助地方历史或历史名人。显然，时间是文化的一个重要变量。但用时间久暂作为判断学校有无文化的标准，如果不是学校资历上的优越感作祟，就是一定程度上误解了学校文化的涵义。至少我们也能看到，一些有着较久历史的学校，似乎也没有多少此种意义上的文化味。 将学校文化理解为“教育理念”，是另外一种更为普遍的倾向。很多创立历史不长的学校，往往采用这种方式构建学校文化，而那些依托历史构建文化的学校，最终表达的也是一种教育理念。具体地，不同学校的文化所表达理念的维度又有所差别。有的学校文化侧重于表达一种教育态度。天津市的一所中学便将“尊重”作为学校文化，强调教育教学及管理活动，要尊重教育规律，尊重人的成长规律，尊重师生的人格人性，尊重学生受教育的自律过程，尊重教育者的劳动成果。还有的学校文化侧重于学生培养目标的表达。江苏张家港市的一所农村初中即以“健”为学校文化，意在用“天行健，君子当自强不息”的精神鼓舞学生，并把学生培养成“身心健康、人格健全、自信刚健的人”。很多小学以“阳光”为学校文化，主要表达的也是一种培养目标。另外有一些学校文化则侧重于表达教育教学方法上的追求。湖北武汉市的一所小学就将学校文化定位为“乐学”，提出“让学校成为师生共同成长的兴趣学园”，强调教师要“乐学、乐教、乐研”，学生要“快乐学习、自主生活、阳光成长”。 谈及“文化”，人们最常想到的另外一个概念就是“价值”。价值通常被认为是文化的核心。教育理念，又被视作学校核心价值的体现。这或许是很多学校将学校文化理解为教育理念的主要原因所在。无疑，有关教育态度、目的、方式等理念的理解，应该是学校文化的重要内容。然而，将学校文化与学校教育理念简单等同起来，很大程度上又会窄化学校文化的涵义。一方面，学校文化不只涉及价值问题，也涉及认知问题；另一方面，即便就价值而言，学校文化也不仅仅涉及教育教学上的追求与取向，还涉及学校成员对于工作性质与意义及相互之关系等内容的理解。当学校总是用教育理念阐发学校文化时，就会出现以“教育理念”替代“学校文化”的情况。两者尽管密切相关，在概念上却是两回事。而且，由于教育理念表达的主要是一种理想性追求，在学校文化即教育理念的思维下，很多学校提出的文化，都想尽办法传达出最为美好的东西。这既转移了对学校现实文化的关注，也容易使所谓的学校文化脱离实际，流于口号。 将学校文化理解为“学校品牌”，是实践领域学校文化理解的第三种倾向。无论是借助历史还是基于教育理念提出的学校文化，很多时候都是希望以此形成学校的品牌。品牌概念下的学校文化建设，有两个鲜明的特征：其一，在认识上，突出学校文化的独特性。即，认为“学校文化是一种个性，一种品味”，“是学校建设、管理、发展的独特品格和风姿”。①p159所谓的个性或独特风格，有一个最为简单的要求，即学校文化要与其他学校有所区别。笔者曾参加过一所小学文化建设的相关工作，在提炼和阐发学校文化的过程中，该校最为在意也最为头疼的一件事，就是如何在学校文化的表述上，避免与其他学校特别是本地其他学校重复，哪怕表达的意思相似，也一定要用不同的文字。其二，在操作上，习惯用品牌形象设计的套路“打造”学校文化。很多学校都是参照企业形象识别系统的模式，从理念识别系统、行为识别系统和视觉识别系统几个方面，建设与表达学校文化。一些学校甚至委托专门的品牌形象设计公司，策划与推广学校文化。一批学校文化品牌策划公司，也在此背景下应运而生。 相关学校之所以从品牌的角度，理解和建设学校文化，首先与“文化意味着独特性”的思维有关。正是在“独有”或“特别”(即便只是一定范围内的)这一点上，文化与品牌紧密关联起来，文化建设被视为品牌创建的重要途径。其次，近几年，多地教育行政部门以“一校一品”工程推动学校文化建设的政策举措，也在实践层面强化了学校文化与学校品牌的对应。此外，企业文化建设模式的影响，也是学校文化被理解为学校品牌的一个原因。事实上，“文化意味着独特性”的假设与主张，既站不住脚，也未必有益。一方面，文化不仅意味着独特性，也意味着共通性。同一教育层次或相同区域的学校，文化上的共性可能要大于个性。至少说，“一校一文化”的情况，是不可能真正实现的。另一方面，退一步讲，如果每一所学校拥有相同却是积极有益的学校文化，又有何不妥？过于强调与其他学校的区别，看上去有助于学校特色与学生个性的发展，但也有可能走入偏狭发展的陷阱。同时，学校文化建设主要是“向内”的关注，是为了加强学校内部的关系建设及相关工作；品牌建设则主要是“向外”的关注，是为了对外推广并获得认同。一旦将学校文化理解为学校品牌，就会造成学校文化建设功能的反转，使内部关注变为外部关注。正因如此，一些学校的文化建设蜕变为华而不实的“包装”。 还有一种学校文化理解的倾向，是将学校文化理解为“学校环境”。尽管没有任何一所学校会说，学校文化就是学校环境。但从实际情况来看，很多学校文化建设的主要工作和重点投入，都是放在环境方面。从标牌、标语，到文化走廊、文化墙，再到文化景观、文化建筑，为了“让每一面墙都说话”，有些学校的环境布置可谓“武装到牙齿”。但凡有人来校考察文化建设的情况，学校着重要做的事，就是向人介绍学校的环境设置。那些环境建设相对薄弱的学校，或则会主动地解释，“我们学校的环境还很简单，文化建设的工作有待加强”；或则被私下认为，“这个学校光秃秃的，什么布置也没有，没什么文化气息。” 一位校长曾向笔者征询学校“一训三风”如何刻贴的建议，笔者指出，未必要把它们写出来、贴起来。校长说：“我也感觉贴出来不一定有多大意义，但如果有人来参观，特别是有领导来视察，看不到这些东西，好像学校没有‘一训三风’似的。”学校的这种心态，以及一些教育行政部门以工程和考核形式推进学校文化建设的做法，是学校文化被物化为学校环境的重要原因。而“学校文化是物质文化、制度文化和精神文化的总和”，这一被广大学校管理者认同并接受的框架，又为此提供了合理的认知依据。有实践者强调，将环境面貌、学校标识、学生活动等理解为学校文化是不恰当的，它们只能算是学校文化的浅表层次。②p2笔者想说，环境确实很重要，但不能将文化与环境混同；环境也算不上文化的浅表层次，它只是文化的反映，不是文化本身。 二、学校文化到底是什么？ 当前实践领域有关学校文化的理解，尽管有一些文化学、管理学的色彩，但总体上是一种教育学的理路，主要从教育教学资源与方式的角度看待学校文化。由于实施过程中陷入口号化、形式化、物化的误区，这种教育学理路的学校文化建设也收效甚微。就历史发生而言，学校文化概念最初的提出，与上世纪80年代企业管理领域的“文化转向”息息相关；就目下现实来看，当我们讨论学校文化建设问题时，已经不是在说学校中的某一项具体工作，而是在谈整体的学校发展问题。因此，笔者以为，我们应当从组织管理学的角度思考学校文化的涵义。这不是要回到“品牌论”和“环境论”的学校文化观，也不是完全反对“历史论”和“理念论”的学校文化观；而是想明确，学校文化不同于一般文化，亦非一项具体工作或活动的文化，它本质是一种组织文化，是作为组织的学校所具有的文化。从组织文化的角度出发，笔者认为，学校文化的涵义可从四个方面理解： 其一，学校文化是有关“人”的。只有人类才有文化，文化是因“人”而生的。在人未出现之前，不存在文化；在文化出现之后，文化又影响着人的发展。文化将人与自然事物和动物生命区别开来，离开“人”就谈不上什么文化，正是人的活动，把“人属的世界”变成“属人的世界”，又把“属人的世界”变成“文化世界”。③p346美国文化人类学家怀特(L.A.White)相信，人的根本特性体现在人所创造的各种文化形式中，因此，“‘对人类的真正研究’将被证明不是关于人的研究，而是关于文化的研究。”④p145类似地，由于文化是依赖于人构成和存在的，对于文化的真正研究，也将被证明不是关于文化的研究，而是关于人的研究。卡西尔用“符号的动物”定义人，强调人是文化的存在，反过来看，也是突出文化是面向人的。 同样，理解学校文化首要的是应明确，它是有关“人”、指向“人”的，是指那些能够感受到人的本质规定性、人的存在方式、人的力量、人的独特价值的东西。这意味着，学校文化要“目中有人”，要始终意识到，文化的焦点是“人”，而不是“物”或“事”，要关注“物”或“事”之于人的“意义”。同时，作为一种组织文化，学校文化关涉的又是“当下之人”与“现实之人”。一方面，尽管学校文化的形成与过去的积淀有关，但它主要是当前学校成员情况的反映，那种专注“过去”而与学校“当下”之人无甚关系的文化，不是真实的学校文化；另一方面，尽管学校文化包含对于理想的期待，但它主要是学校当下之人现实情况的反映，那种偏重“理想”而与人之“实际”缺乏关联的文化，也不是真实的学校文化。 其二，学校文化是有关人之“关系”的。何谓“文”？《周易》中说：“物相杂，故曰文。”“物相杂”说明物是“多”，而不是“一”，只有“多”物，才可能相杂。“文”的重点不在“物”，而在多个“物”相杂所形成的关系。《礼记》中提到：“五色成文而不乱”。“五色”亦表明色为“多”，而不是“一”，五色因其“不乱”的关系才成“文”。同样，学校文化是有关“人”的，但它有关的不是个体的人，也不是多个个体的简单集合，而是人们之间所形成的关系。 事实上，正如格根(Kenneth J.Gergen)所认为的，人是关系性而非个体性的存在，人类的全部行为都是社会关系的产物。⑤p10首先，个体脑中的“意义”不是蕴含在个人思想中，而是产生于互动的过程。就像对话中每一句话的意义，永远取决于下一次谈话的内容一样，所有话语交流和协同行动，只有在“我们”的关系中，才变得有意义。其次，人的理性也非人类天生，即便是私下的思考，也不是一种独立意识的表达，而是私下进行的公开对话，是一种社会活动。复次，人的记忆，哪怕是对那些私人的、从未与别人分享过经历的记忆，也都存在于它与他人所一直共享的形塑社会之因素(如语言、成语、事件等)的关系中。再者，人的情绪也非个人生理或心理的产物，而是源于自己所处的社会关系。“你的快乐”不是你的而是“我们的”，“我的愤怒”不是我的而是“我们的”。⑤p118～131因此，从“人作为关系存在”的本质来看，学校文化也不是个体人的体现，而是人之关系的体现；也只有定位于关系，才能发掘学校文化的价值，彰显学校文化建设的意义。 其三，学校文化是学校外部适应与内部整合过程中形成的。正如劳伦斯·安格斯(Lawrence Angus)所言，人们普遍误以为学校文化是组织的内在方面，是一种内部构建的组织文化，而几乎完全忽视了学校文化的社会背景。⑥这种学校文化观，不仅想当然地认为，学校文化是自身独特性的体现；也容易衍生管理主义的取向，将学校文化视作手段和工具，是管理者可以根据管理需要进行控制的变量。事实上，更大范围内社会的文化、价值和要求，形塑与调节着学校内部的成员和活动。譬如，学校内部的分工规范，是受了工业化的影响；对竞争与绩效的关注，是受了市场化的影响；崇高意义的式微，是受了大众文化的影响；突出职位权力的作用，是受了行政体制与官僚作风的影响；等等。正因为学校文化的形成，很大程度上是一种社会过程，是为了满足外部适应的需要，所以，改变和创建新的学校文化并不容易，且不同学校的文化会呈现出很多相似性。 另一方面，学校文化也是学校内部整合过程中形成的，是学校组织内部整合状况的反映。一所学校能够存续，保持正常运行，必定要在组织成员之间形成一组彼此相互理解的语言和概念范畴⑦p81、一套处理相互关系的规则、一种开展工作与活动的规范。这些语言、概念、规则和规范等内容，就构成了学校的文化。由于不同学校组织的人员来源、构成及其认识等不尽相同，在同一概念的理解、相互关系的处理与做事规范的确定上有所区别，就会形成不同学校的不同文化。如果将“好同事”理解为良好关系，会形成情感型的文化；理解为专业互助，则会形成专业型的文化。面对学校中原有教师、外地引进教师、新聘教师相互疏离的情况，如任其分治，会形成离心的文化；如促其交流，则可能形成向心的文化。也正因此，尽管受外部社会的影响，不同学校的文化会存在相似性，但每所学校的文化又必然有其独特之处。同时，作为内部关系整合的反映，学校文化通常指的是学校“整体”的文化，而不是部分组织成员的亚文化，更不是个别人提出的文化。 其四，学校文化是使学校生活可以理解的共享假设、价值和规范。这是学校文化的内容。依据“可感”程度，学校文化可由浅而深、由具体而抽象地分为共享规范、共享价值和共享基本假设三个层次。共享规范可以是成文的，也可以是非正式的。它往往明确什么可以做、什么不可以做，事情该怎么做、不能怎么做，成员之间该如何相处、不能如何相处。在学校文化的各个层次中，规范最能够提供理解学校文化的具体方式，也是最容易发生变化的部分。共享价值是有关喜好或意愿的概念，是基本假设的反映，它决定什么好、什么不好，什么是值得追求的、什么是不值得追求的。价值有时以正式、明确的语言表达出来，更多的时候则体现在行为、活动、故事、仪式及日常交往中。宣称的价值未必是真实的价值。基本假设是被学校组织成员视为理所当然、不容置疑的定论。沙因(Edgar H.Schein)对基本假设的地位和内容，作了最有力的说明。他认为，基本假设是文化的最深层次，是文化的本质。⑦p27它们包括有关现实和真理的假设，有关时间和空间的假设，有关人性、人类活动和人际关系的假设等。⑧p100具体到学校文化，基本假设还包括有关教育、学校、知识、教学、教师、学生等假设。由于基本假设潜隐最深，因此，一旦了解了基本假设，人们就可以轻易地认识价值和规范的问题。 学校文化是规范、价值和假设，是与认识、思维、情感、态度、信念和追求等因素有关的东西，而不是可见的人造环境与外在行为。人造环境和外在行为只是学校文化的反映，而不是文化本身。用沙因的话说，“行为是衍生的，而非重要的”，“外显的行为总是由文化倾向和当前的外部环境引发的偶然情境共同决定的。”(7)p14进一步说，正是作为规范、价值和假设的文化，使得包括人造环境和外在行为在内的学校生活，对于学校组织成员而言，变得可以理解。“文化向我们界定了我们应关注的内容、事物的意义、对正发生的事物作何情绪反应和在不同的情境中采取哪种行动。”和那些与我们有共同的规范、价值和假设的人在一起，我们会有很好的相互理解；反之，“我们要么不能理解正在发生的事情，要么会错误地认识和解读他人的行动，产生不自在且易受责难的感觉。”⑦p24 三、我们期待什么样的学校文化？ 当下，不少人常用“这个学校有文化或没文化”来评价一个学校。这种评价思路存在两个问题：第一，没有认识到，任何一所学校其实都有自身的文化。第二，将“文化”等同于有价值的东西，似乎只要是文化就是好的。事实上，“文化”是一个“中性”概念与现象，学校文化有积极和消极之分。因此，“有没有学校文化”的问题，就应该转换为“有什么样的学校文化”的问题。 对应上文有关学校文化涵义的理解，并结合学校组织的使命，笔者认为，值得我们期待的学校文化应该具有“人本化、合作化、生成性、有意义和学习化”五个特征。其中，“人本化”是因为“学校文化是有关人的”；“合作化”是对“学校文化是有关人之关系”的积极回应；“生成性”是“学校文化作为外部适应与内部整合产物”的正向要求；“有意义”是强调，“作为共享假设、价值和规范的学校文化”，要更好地促进学校组织成员的理解与相处；“学习化”则是考虑学校文化是“学校”的文化，应当聚焦学习、通过学习、促进学习。 “人本化”的学校文化，意味着：(1)“为学生和同仁的成长尽心尽力”成为共享的使命。学校组织是一个“人—人”系统，教育教学与学校管理是有关人、通过人、为了人的活动。只有将人当作人而不是物，将所有人当作人而不是一些人当作人，将人当作整体的人而不是局部的人，学校才有可能真正实现促进人成长的使命。一旦将所有人最大可能的成长，放在全部工作的中心位置，学校自然会弃绝那些华而不实、徒有其表、口是心非的做法与说法，并由此将所有人的心与力，凝聚到同一个方向上。(2)“每个人都有长处与亮点”成为基本的人性假设。人的成长，不能靠外部给予，而是建立在自我发现基础上。或者说，发现自我并积极地改变自我，才是真正意义上的成长。那种希望通过弱势与缺点的揭示，帮助人成长的做法，往往只是不断地提醒人“不可以成为什么样人”，却不能告诉人“可能成为什么样人”。学校需要确立“每个人都有长处和亮点”的观念，并积极地发现、挖掘、助长个人的长处与亮点，只有基于这种“肯定”的方式，才能帮助人发现自我，确信自己是什么样的人，又可能成为什么样的人。另一个角度看，每个人内心先天地有一种被他人肯定的渴望。欣赏性地发现、挖掘、助长个人的长处与亮点，本身就是一种符合人性需要的做法。 “合作化”的学校文化，要求：(3)“我对他人有效良好的工作或学习负有责任”成为基本规范。不仅事不关己高高挂起、相互推诿、彼此指责的现象没有了，而且在工作或学习上进行合作，成了一种义务的履行。这种义务不是强力下的要求或制度上的规定，而是心甘情愿、主动地承担。大多数学校成员认识到，学校中的所有人和所有事都是一个整体，彼此影响，存在互惠或互损的关系。自己工作或学习越投入、越出色，对于同事或同学的积极影响就越大，且这种积极的影响又会返回来促进自己的工作或学习。反之亦是。萨乔万尼(Thomas J.Sergiovanni)告诉我们，这种伦理性合作态度的形成，不可能只建立在良好的人际关系上，必须以共同体成员身份的认同以及共享的事业承诺、专业价值观和专业传统为基础。⑧p106(4)“尊重并发挥每个人的独特性”成为普遍信念。合作不只涉及对己的要求，也涉及对组织中其他成员的态度。每个成员都被认为是有能力、有价值、能够承担责任的，是学校不可分割的一分子，为其他成员所尊重和欣赏。尊重和欣赏，鼓励学校成员彼此肯定与发现，而不是相互否定与轻视。这不仅会营造学校成员之间深深的信任感，而且将学校成员最大的合力建基在每个人的独特性上。相应地，合作就不是强制下的统一，也不是消极意义上的互不干涉，而是理解、珍视与彼此呼应下个人贡献的积极协调。 “生成性”的学校文化，是指：(5)“直面社会大环境”成为一种抱负。学校能够跳出自身，以更为开阔的视野清醒地认识到，社会背景对于学校文化有着深刻的影响。同时，对于社会力量的影响，并不是消极地看待与应对。一方面，学校会根据变化了的社会情境，主动地寻求学校文化的变革，避免守成与僵化。另一方面，更为重要地，学校不会将社会环境的不良影响，作为拒绝变革的挡箭牌或放弃努力的借口，不是简单地抱怨社会大环境或等待社会大环境的改变，而是对大环境的变化持乐观态度，相信只要每一个人、每一所学校都做一些力所能及的坚守和改变，大环境中的不良因素会慢慢被净化，并认为改变大环境本身就是学校发展的一个重要任务。(6)“开诚布公地讨论分歧”成为一种共识。⑨p109承认并接受学校成员因不同立场、经历、背景和利益等原因，对人、对事所持的不同看法。不是将认识上的分歧，看作扰乱稳定秩序的破坏因素，对它们视而不见，或将之隐藏起来，而是认识到分歧的建设性作用，将之看作机会而非威胁，引导学校成员真诚、公开地讨论分歧，甚至通过鼓励不同意见的方式促进成员之间的对话，以不断生成新认识、新意义与新关系。 “有意义”的学校文化，表现为：(7)“关注每一个细微之处”成为一种工作态度。认识到处处、事事、人人，都传递着规范、价值和假设等信息，努力做好每一方面的工作，重视空间布置、课程内容、制度规定、工作过程及人际互动背后积极的意义理解与意义生成。在空间布置上，通过布局、外观、设施以及标语的建设与维护，切实展示学校的气质与承诺。在课程内容上，鼓励人积极地与他人和知识世界接触，杜绝精英主义与歧视，避免缺失与不真诚。在制度规定上，应饱含尊重，体现公正、包容与民主，而不能是压迫、排斥、模糊和不切实际的。在工作过程中，要彰显民主性、合作性与人道精神。在人际互动中，避免虚假的做作和简单的意气相投，坚持以正当理由、用正当方式做正当之事中的彼此尊重、友爱和互助。⑩p132～134(8)“我们相处融洽”成为一种共同感受。学校成员之间有很好的相互理解，沟通顺畅，除了工作关系之外，也有情感上的积极关联。工作虽然紧张，工作过程中却充满良好人际关系基础之上的玩笑、聚会、放松活动所带来的乐趣。因此，工作不再外在于生活，不再是枯燥无聊却为了换得美好生活必须忍受与坚持的事情，而是成为生活本身，成为生活意义的重要来源。 “学习化”的学校文化，要求：(9)“所有努力指向学生的深度学习”成为学校工作的焦点。将促进学生学习置于学校工作的中心，抛弃“学了就可以不学”(好好学，考完了就不用再学了!)的哄骗与误导策略，引导学生从浅表性学习走向真正意义上深度的学习。在动机上，强调学生学习兴趣与内部驱力的重要性；在目的上，关注知识、社会交往与情感态度等多方面内容的学习和熏陶；在层次上，既重视具体内容的学习，也重视学习方法的探究与学习能力的提升；在时间上，强调学习的连贯性、持续性与终身性。(11)(10)“通过尝试新事物学习”成为教师成长的方式。⑨p107要想促进学生的深度学习，教师自己也要关注学习，成为一名积极的学习者。教师的学习，可以通过阅读或研讨，也可以通过系统性的培训或教育，但更重要的是通过自身教育教学实践的变革试验学习。学校要构建“如果你做错了，也没有关系”的安全网，鼓励教师尝试新的教学方式。新的教学行为的尝试总是面临着失败的可能，如果没有心理安全上的保障，教师就会因为要冒很大的风险而不敢尝试，不敢从已经被验证过的、做得轻车熟路的旧行为转向新事物。⑨p108 注释： ①叶凤岚.兴趣是最好的教育[M].济南：山东文艺出版社，2013. ②程红兵.学校文化建设的路径——书生校长的教育行动[M].上海：华东师范大学出版社，2012. ③孙正聿.孙正聿哲学文集：第一卷——哲学的目光[M].长春：吉林人民出版社，2007. ④傅铿.文化：人类的镜子——西方文化理论导引[M].上海：上海人民出版社，1990. ⑤(美)肯尼迪·格根.社会构建的邀请[M].许婧译.北京：北京大学出版社，2011. ⑥(澳)劳伦斯·安格斯.教育政策、教育管理与文化分析——社会学传统的重要性[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2004(3). ⑦(美)埃德加·沙因.组织文化与领导力[M].马红宇，王斌等译.北京：中国人民大学出版社，2011. ⑧(美)托马斯·J.萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心[M].冯大鸣译.上海：上海教育出版社，2002. ⑨(英)路易·丝斯托尔，(加)迪安·芬克.未来的学校：变革的目标与路径[M].柳国辉译.北京：北京大学出版社，2010. ⑩John M.Novak.Inviting Educational Leadership:Fulfilling Potential and Applying an Ethical Perspective to the Educational Process[M].London:Pearson,2002. (11)陈学军.论学校发展的现实困境与可持续学校领导[J].教育发展研究，2010(8).