艺术教育与审美经验的培养，本文主要内容关键词为：经验论文,艺术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
艺术教育的直接目的在于培养个人的审美能力和艺术体验的水平，而其更深层的目标则在于通过陶冶情操、提高个体在情感与理性方面的和谐程度，来提升人们的品格，并且以自由超越的审美愉悦将个体带入一个旷达超脱的人生境界。在艺术教育中，艺术成为教育的媒介，施教者与受教者双方在对艺术活动及艺术作品的感受、认识、理解、评价的基础上共同参与教育过程，如此艺术活动与艺术作品成为艺术教育的主要讨论对象和中介因素，艺术教育的直接目的与深层目标都是在此基础上得以完成和实现的。
艺术以其情感性、直观性而直接对应于人的感官，艺术对象都是感官对象，艺术活动则是以人的感官经验为起点的。艺术活动中的感官经验不同于一般的日常生活经验，而是包含着审美意蕴的审美经验。艺术教育中的一个重要课题就是，在共同面对艺术的由施教者和受教者双方参与的活动中，如何能够更加顺畅和完满地实现审美经验的培养和传递过程。或者说，通过对艺术活动与艺术作品的共同关注，施教者如何将内含于艺术品中的审美经验内容，与自己的审美经验心得成功地植入受教者的心灵结构之中，直至内化为受教者自己的经验和能力。总之，艺术感觉与审美经验的培养与传递是艺术教育的核心问题。
一、从艺术与审美的关系看审美经验的功能
审美“aesthetic”一词在鲍姆嘉通那里，指一种感性知觉和感性认识。今天看来，这种感性认识表现为一种对待某些对象的特殊观看角度、注意方式、兴趣或经验，而它所关注的对象主要是艺术作品。审美涉及美、快感、艺术等概念，所以，不妨说审美是这样一种活动，它通过对对象的外观、形式、结构以及从中体现出的和谐关系的观照与感知，感受到一种心理或心灵层面上的快感和精神层面上的愉悦。审美活动的主要对象是艺术品，于是，我们可以这样界定“审美”的概念，它指对事物(特别是艺术作品)的感知和观照，指对它们的观看、倾听和阅读。这其中，感知能力占据着审美活动的重要位置，而感知能力的丧失，在美学家那里则被称为“审美的悲剧”，甚至有人把这种感知能力的丧失比作“瘟疫”。卡尔维诺就曾针对文学作品与人的语言感知力和表达力的关系问题，发表了如下看法：“有时候我觉得有某种瘟疫侵袭了人类最为独特的机能，也就是说，使用词汇的机能。这是一种危害语言的时疫，表现为认识能力和相关性的丧失，表现为随意下笔，把全部表达方式推进一种最平庸、最没有个性、最抽象的公式中去，冲淡意义，顿挫表现力的锋芒，消灭词汇碰撞和新事物迸发出来的火花。”在卡尔维诺看来，克服乃至消灭这种语言瘟疫的利器只能是文学艺术作品，用他的话讲，“文学，很可能只有文学，才能创造出医治这种语言疾病的抗体”①。
鉴于艺术与审美的特殊关系，从艺术品的角度来说，艺术作品由于对应于审美活动，或者说是为审美活动提供了对象，因此说它具有了审美价值，而那种由艺术品所激发出来的，并且能够维持一定强度的感知和观照的经验，就被称为审美经验。在美学家那里，审美经验指人们对所看所听的对象之特征的特殊关注和兴趣，又指一种特殊的心理能力，这种能力可以使主体从对象中发现特有的美。从对象中看到或发现美的这种心理能力，也被称为一种审美的眼光，在这种眼光中，原来平淡无奇的日常景观也会焕发出奇异的美的光彩。正如法国印象派画家从田野里的干草垛上看到了光与色的美妙颤动，而乐此不疲地一画再画。对于罗丹的那句话，我们并不陌生：“所谓大师，就是这样的人：他们用自己的眼睛去看别人见过的东西，在别人司空见惯的东西上能够发现出美来”②。
关于审美经验的性质与特征，在美学史上有过不少论述，既有的姆嘉通的感性经验说、柏克的美感经验说，又有康德的审美无利害说、叔本华的审美观照说等等。美国哲学家比尔兹利有关审美经验特性的看法，具有相当的总结性和综合性。他将审美经验的特性概括为：客体的指向性、感受的自由性、超脱的情感性、主动的发现性、完整性③。
客体的指向性是说，审美经验集中于眼前的客体，感知到对象的和谐平衡、恰如其分的组合关系。这是一种直接面对客体的观看，与现象学家的“意向性”概念不谋而合。在现象学理论中，艺术作品被称为意向性客体，它是艺术创作主体与艺术接受主体意识所指向的客体对象，存在于主体意识的活动中，体现了意识与客体的直接对应关系。
感受的自由性是说，审美经验能够把人从日常功利意识中解放出来，达到一种暂时的、由艺术对象所激发的自由状态。这种自由状态与康德强调的审美的非功利与无利害特性是密切相关的。在这种状态下的主体，可以体验到一种轻松感与和谐感。
超脱的情感性是说，在审美经验中，经验主体在情感上与对象拉开一定距离，在投入时保持冷静，在参与时保持疏离，呈现为一种超脱状态，因此，即便面对可怕的东西，主体也会从情感上超越它的威胁。这种情感基调，在奥斯本看来是冷静型的，因为，主体的情感反应尽管由眼前的艺术对象引发，但很少与主体自身的感情经历相混合。
主动的发现性是审美经验的又一特性，它是“一种积极主动地锻炼心智建构能力的感觉，一种遇到潜在冲突性刺激的挑战而竭力要将这些东西协调起来的意识；在看到直觉对象之间与各种意义之间的关系之际，一种神经紧张的状态升华为振奋的情怀，这种感觉(或许是幻想性的)具有理智性”④。主动的发现性在审美经验中体现为一种对知觉对象的高度关注，此时的经验主体的意识和心理比平时更加活跃、更加清醒，因而更具发现力和洞察力。
作为审美经验的最后一个特性的完整性，指的是经过了感知和情感的游历与付出的经验主体终于恢复到一种完整的感觉状态之中。在审美过程中也许他曾经一度体验到失落、迷茫，甚至是无助与痛苦，但在审美的最终阶段，这种暂时的感觉迷失与情感波动，反而加强了后来的知足感，在一种自我发现与自我的发展中完成了感觉与情感的全面提升。
在了解了审美经验的特性之后，审美经验的功能问题就不难把握了。这是因为，事物的特性与功能本来就具有直接的对应关系，换句话说，事物的功能也就是该事物在展示其特性的活动中所发挥出来的效用和能力。就审美经验功能而言，实际也就是其审美特性的自然延伸。比如，审美经验的最后一个，也是综合性的特性——完整性，就直接引发了人们的成就感与满足感，用比尔兹利的话说，“那些具有高级审美特性的艺术品所造成的审美经验，会在欣赏者身上造成一种特殊的感觉：感到一种自我的提升和发展，好像自己的人格更加完整和完美，因而更加自爱和自强”⑤。在比尔兹利看来，这种满足感就是由高雅艺术引发的特殊快乐效应，也是审美经验的一种总体效应。如果略微细分一下，这里所说的总体效应又可以包括两个方面，一是对心理需要的满足，二是对心理能力的强化。就前者而言，审美经验可以因其多变而常新的特点，以及对注意力的吸引和感受力的激发，而防止审美主体心理的厌倦与疲劳；对后者来说，审美主体在对对象的直接关注和自由超脱的情感体验中，强化了自身的知觉能力、洞察力和情感能力。
在审美经验的实现途径中，有两个坐标是不应忽视的，这就是艺术本身的丰富内涵和审美主体对艺术品做出反应的能力。艺术品造就的审美经验一般会提供一种高度的心理满足和精神愉悦，使人的各种心理能力得到更好的发挥，从而产生出更深刻的理解和洞识。
二、从艺术的内涵看艺术教育的目标
“艺术是什么”这个问题对于任何一部以艺术为谈论话题的书籍来说，似乎都应该给予明确回答，然而，实际情况往往是，越是基本的、常用的名词、概念和范畴，就越是难以界定。正如圣·奥古斯丁所言：“假如没有人问我，我很清楚它是什么。但是假如有人问我，而且要我说明，那就使我为难了。”奥古斯丁是针对“时间”这个概念而言的，但当时他所面临的处境正如我们现在试着为艺术下定义时遇到的难题一样。
由于艺术是一个难以明确定义的术语，于是人们喜欢借助比喻表达他们对艺术的了解与认识。最古老的比喻是把艺术比作“镜子”，认为它可以如镜子照出物体一样地模仿世界。在柏拉图以及达·芬奇那里，艺术是一面平面镜；而在另外一些更激进更现代的学者和艺术家看来，这面镜子变成了哈哈镜(它反映的世界是变形了的)、显微镜(它能把对象世界放大，让人们看到平时看不到的东西)、三棱镜(它可以从无色的阳光分离出七种绚丽的色彩)。另一种与“镜子”相对立的比喻是把艺术比作“灯”，它不是“反映”物体，而是“照亮”对象，它能够让那些原本处于幽暗混沌之中的事物显露出自己真实的面目。还有人把艺术比作“桥梁”、“门廊”或“窗户”，它们有一个共同之处，就是连接了两个不同的空间，意味着艺术能够引领人们进入一个更加丰富的崭新世界。另有一个“万花筒”的比喻也值得一提，即艺术就像万花筒这种儿童喜爱的奇妙玩具一样，能够把有限的生活通过各种组合，幻化为无穷的胜景。这些比喻都从一个侧面显示了艺术的本质特性和作用，但它们之间并不能相互取代，而只能相互补充。这说明，艺术是一个内涵极其丰富的存在，人们甚至不可能用有限的言语表述穷尽它的意义。
因此，与其胶着于“艺术是什么”的问题，不如切实地体会一下艺术到底能够做什么。其实，这个问题在前面关于艺术的比喻中已经包含其间了。艺术记录了艺术家看待世界的独特角度和方式，因此，它能够赋予观赏者一双神奇的眼睛，使他看到在平日的普通生活中看不到或不曾留意的东西；艺术是艺术家想象力的家园，因此，它能够在观赏者面前展现一个未知世界，让他进入一个自由无羁的审美时空；艺术是艺术家真情流露的场所，因此，它可以用情感之钥匙，打开观赏者尘封已久的心扉，令他畅饮至纯至净的审美情感的甘霖。当然，我们听到的还有对艺术及其功用的学理性的界定，比如，艺术表现了一种使思想和感情得以成型的能力(巴赞)；艺术体现和张扬了人在一个无情的世界上发现意义的努力(比尔兹利)，等等。
欣赏艺术，简单说就是搞清楚“看(听)什么”和“如何看(听)”。倘若是看画面上的人物与真人是否相像，那么，如何评价毕加索的《亚威农少女》？如果是看形象本身漂不漂亮，那么，罗丹的《欧米哀尔》又有何价值？假设是看艺术家的技巧是否圆熟，那么，对于凡·高的执著笔触和强烈色彩又应作何感想？对这些问题的思考与回答，使我们逐渐接近了艺术和艺术教育的本质内核。
在《艺术教育：批评的必要性》一书中，作者为艺术教育设定了以下四种目的：培养文明感，孕育创造力，传授有效的沟通交流能力，提供工具用以评估人们所读、所观和所听的对象⑥。这四个目的侧重于对受教育者艺术感受能力和鉴赏能力以及沟通能力和创造能力的培养，其中，对艺术感受力或者说是艺术感觉的发掘与培养是最为基本的层面。在艺术教育理论家看来，良好的艺术感觉是建立在下列条件基础上的，这些条件包括：通过学习和熟悉艺术的发展历史而对优秀艺术作品有一个较为准确的定位与把握，通过直接参与艺术实践活动而对艺术材料、特性有切身感受，通过学习如何欣赏和评价艺术作品而知道艺术判断的基本原理和标准，通过对艺术问题的深入思考与反思而从人类文化的总体层面上理解艺术。形成良好艺术感觉的这四个方面的条件或者要求，对于受教育者来说并非能够轻易具备和达到，从另一个角度讲，艺术教育是伴随受教育者身心发育与成长过程的一种长期的循序渐进的教育，这种教育所达到的目标也是极其令人鼓舞的：“我们能够证明艺术教学的基础在于艺术能够激发想象力和扩展感知力，能够促进人格的完整，能够培养审美理想，能够实现审美价值，能够提供人本主义的理解力”⑦。通过艺术课程的学习，年轻人具有了一种建立在良好趣味之上的艺术感，从而能够敏锐而灵活地感知和欣赏艺术作品，由此逐渐发展成为具有良好教养的通才。
综上所述，一方面，艺术教育是一种涉及艺术史、艺术创造、艺术欣赏、艺术评论等多学科知识的综合课程，它集历史、艺术、哲学等学科知识与研究方法于一体，是“一种人文学”，具有明显的综合性；另一方面，艺术教育关系到人的全面素质的培养和发展，与人的感知力、洞察力、理解力、想象力、情感体验能力、交流沟通能力的提高至为密切。因此，艺术教育在人类健康发展进程中的价值与意义是理应受到充分重视的。
三、从艺术教学中开发审美经验
作为一个有机整体的艺术活动，大致上可以分为三个部分，即艺术创造、艺术作品与艺术欣赏。其中，艺术作品既是艺术创造活动的结果，又是艺术欣赏活动的对象，因此它起到了桥梁中介的作用。在连通创造与欣赏两种艺术活动的同时，也完成了审美经验的成型、艺术化呈现以及由创作主体到欣赏主体的交流传递等任务。在上述艺术活动的三大部分中，内蕴了审美经验的创造形态、作品形态与接受形态，对于艺术活动及其各个有机组成部分的研究，可以发掘出丰富的审美经验内涵，因而，探讨整体艺术活动的各组成部分的特性、过程、运作规律等问题，自然成为艺术教育的重要内容。
有研究者指出：“不可否认，那些对艺术创造有着亲身经验，掌握了各种艺术创造和表演技能的学生，尤其是那些在刚刚上学、还没有正式接受审美教育之前就受过这种训练的学生，在接受审美欣赏的教育时，有着极大的优越性。”⑧ 也就是说，有关艺术创造活动的早期训练，对于审美教育的进一步展开，具有十分重要的意义。就受过艺术创造训练的学生而言，他对艺术创造的亲身经验既培养了他的艺术制作技能，又启发了他的艺术欣赏眼光，甚至我们可以说，相对于没有受过艺术创造训练的学生，有艺术创造经验的学生可以从艺术品中看到更多的东西，感受到更深刻全面的审美经验。用艺术教育者的话讲，“创造性对艺术观赏者的影响在于提高他们的感知能力，最终使他们能够真正地审视”⑨。由此可见，对艺术的创造特性的理解和认识，在受教育者的审美感知能力中所占的比重之大。这种理解和认识可以在实践和理论两方面展开。在实践方面，即施教者应创造条件，使受教者有机会直接参与艺术创造活动，即使这种创造活动是十分简单和初级的。在理论方面，则是指通过对艺术创造过程的理性分析和研究，揭示艺术创造的内在规律和特性，从中显现审美经验的酝酿、构思、成形过程，使受教者在具备了艺术创造感性经验的基础上，还能掌握艺术与审美经验如何在创造过程中被物化、形式化地呈现的有关知识。对于艺术创造过程的理论研讨可以集中在这些问题上：处于创作主体意识、心理层面的审美意象是如何转化为具有物质化外观和美的形式的艺术形象的？其中的转化过程和机制对于我们理解艺术、提高审美经验的意义何在？
优秀的艺术作品对人的审美经验的激发作用，已是不言而喻的事实。艺术作品以其独特的性质唤起观赏者的审美经验，审美经验则向观赏者提供了艺术的快感和特殊的审美愉悦。这种快感和愉悦不同于日常生活中的快感和愉悦，它不是唤起观众的生理欲望，而是引发一种平静、超脱的心境与眼光。比如面对画中的鲜桃，观赏者感到的不是垂涎欲滴，而是由桃子的形状和色彩构成的形式化的快感，观赏者的这种审美经验是在掌握了艺术规律、了解了艺术规范的基础上产生的。当人们对艺术作品的构成规则和艺术表现的手段惯例真正理解之时，他就具备了一种正确接受艺术作品的能力，这种能力可以使其避免在日常生活与艺术世界之间产生混淆，防止他误将审美情感和愉快等同于生理层面的欲望满足。观赏者的审美能力，是建立在对艺术品的正确概念和正确理解的基础之上的。
一切对审美经验的讨论，最后都要归结到艺术欣赏活动中。可以说，对艺术欣赏与接受过程的了解与研究，最能揭示审美经验的内涵与特质。在艺术欣赏活动中，观赏者的艺术创造经验和艺术品知识得以综合与生发，在面对具体对象时化合为一种审美的心态与期待，它们为艺术品效果的全面发挥和审美经验的完整感受提供了基础和保证。简单地说，在艺术欣赏阶段，观赏者通过各种艺术经验和知识的综合运用，达到了审美愉悦与艺术快感的融合经验与丰富体验。比如，史密斯结合意大利文艺复兴时期画家乔尔乔内的《暴风雨》一画，概括出了欣赏一幅优秀作品所应具备的知识：“(1)要知道如何把作品看成是一个独立的视觉实体；(2)把它视为一种人造物；(3)把它经验为一种目的性的人造物。也就是说，把它视为一种意在供我们做审美欣赏的人造物；(4)识认出其中逼真的再现形象时，不是把它们当成一种信息传达，而是看到其中各种再现要素之间的关系和相互作用；(5)知道如何执行一个更困难的任务：在取得和维持对整个作品的概要性的观看时，分析它的再现性的和感性的组成要素、这些要素之间的关系，以及它们相互作用时突显出的新性质；(6)解释作品的情调、人文表现性质、意义或意味；(7)调整我们的知觉，使之与作品所属的类型相适应，回顾这幅作品所处的传统。”⑩ 上述概括也许多少有些琐细，而且，我们在实际观赏艺术品的过程中，也未必会如此按部就班地运用艺术知识，但它的确从理论的层面较为全面地分析了艺术接受与艺术欣赏的条件问题。这些条件被满足，将会极大地丰富和提高观赏者的审美经验，因此其论述的理论价值是不应受到质疑的。
本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“现当代中西艺术教育比较研究”(项目号：04JZD0036)的阶段性成果。
注释：
①卡尔维诺：《未来千年文学备忘录》，杨德友译，辽宁教育出版社1997年版，第41页。
②罗丹：《罗丹艺术论》，人民美术出版社1978年版，第5页。
③参见列维、史密斯《艺术教育：批评的必要性》，王柯平译，四川人民出版社1998年版，第213～214页；史密斯《艺术感觉与美育》，滕守尧译，四川人民出版社2000年版，第43～44页。笔者对相关术语略作调整。
④列维、史密斯：《艺术教育：批评的必要性》，第214页。
⑤转引自史密斯《艺术感觉与美育》，第44页。
⑥列维、史密斯：《艺术教育：批评的必要性》，第26页。
⑦同上书，第225页。
⑧史密斯：《艺术感觉与美育》，第165页。
⑨列维、史密斯：《艺术教育：批评的必要性》，第58～59页。
⑩史密斯：《艺术感觉与美育》，第154～155页。