女性主义教育研究范式的发展与走向，本文主要内容关键词为：范式论文,走向论文,女性论文,主义教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-034[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2008)03-0024-05
作为西方一种具有广泛影响的政治运动和社会思潮的女性主义，涵盖了女性主义理论和女性主义实践两大范畴。女性主义理论以性别差异和不平等的根源、结果和解决途径的理论假说为基础，为女性主义实践提供了理论指导，同时又提供了基于女性价值的理解世界、理解生活的一种新的方式。女性主义实践是为妇女争取与男性在政治、经济、社会生活等各个方面的平等权利，将自身从父权制文化和制度的压迫和从属地位解放出来进行的斗争。[1]女性主义理论指导了实践(女权运动)，又在实践中得到检验、批判和发展，并最终成为世界性的政治社会文化思潮。
在第二次女性主义的浪潮中，教育领域凸显，成为女性主义者检视自己的结构性束缚，摆脱其自身附属地位及一元中心主义的着力点，同时也为解释女性所处的不利生存境域和寻求向未来解放的可行途径提供了理论上的依据和知识上的储备。敏锐的学院派女性主义教育学者分析了由生理性别(sex)向社会性别(gender)这一逐渐明朗的变量，重新审视父权制教育体制中的一系列教育因素，包括课程、师生关系、教育目的、教育资源的分配及两性在教育中获得自身发展的条件与机会，使原本边缘化或者隐讳化的议题有了更高的研究起点。
女性主义教育(feminist education)主要指用女性的独特视角来体验、考察教育问题，包括妇女对教育的要求、理解和女性思维中的教育问题；她们常用的研究方法及方法论特色；女性解放的途径。[2]与女性主义教育自身的思想基础相一致，女性主义教育也呈现众多流派，复杂庞大的研究体系显现不同的走向，并由此框定出不同的分析模式：与保罗·弗莱雷(Paulo Freire)压迫与被压迫矛盾论有深刻渊源的解放分析模式；以吉里根(Gilligan)女性独特的感知特质来认识自己与世界关联为理论根基的性别分析模式；受反权威、反中心、结构抽象话语、消除同一性的深重影响的后现代主义分析模式。女性主义教育以自己独特的研究视角、鲜明的研究主题和富有个性的研究对象，使其影响越来越大。[3]
以流派、分析模式和方法论来研究女性主义教育在廓清我们对女性主义教育的认识，梳理其发展脉络和轨迹，明晰女性经验在知识构成中的价值与作用，促进女性主义教育实践开展等方面有着重要的理论与现实意义。同时，女性主义不仅仅对学术界，而且对科学界的主流科学也进行了批判与重建。她们试图构建起以女性的生活和经验作为认识来源的认识论和科学方案，以消除科学中的性别偏向和男性中心主义，这样女性主义研究的外延就被扩大，研究的范畴就会出现交集和重叠地带，我们也需要站在一个理论的高地重新思考、归类女性主义教育思潮。理论工作者需要向概念框架(如结构功能主义和家庭发展理论)提出诉求，概念性框架通过对理论的陈述——这种理论化的陈述包括作为一种研究方式的研究成果，还包括发展学术自我审视和重新评价的传统，为检验社会形式指明了一个方向。如果缺少了概念框架，就限制了对女性教育中持续不断的知识实践范式的思考，对知识、社会变迁和实践之间的关系的理解是女性主义职业目标顺利实现所必不可少的。
这个概念框架就是库恩在《科学革命的结构》提出的范式理论，[4]范式是一种基于支持共同假设的逻辑思考方式的思维框架。女性主义教育体系庞大、流派众多，但它们的议题范围是相互关联的，教育主旨也异中有同。归纳起来，女性主义教育主要有以下四种研究范式：二元因素分析研究范式、世界体系理论研究范式、知识实践研究范式、后现代主义研究范式。
一、二元因素分析研究范式
二元是生理性别(sex)和社会性别(gender)双重的对立与隔离，二元平等就是摆脱一元中心主义的霸权地位，使女性自然的权利、公平和民主得到关注，她们可以运用自己的权利来实现本我的自治，实现女性在政治、经济、社会、就业等现实境域中的权利，二元平等的研究框架打破教育中性别隔离的藩篱，实现男女生平等的入学机会，平等地参与学校生活，获得学业上平等的期望值与信任感。自由女性主义教育和激进女性主义教育研究倾向于二元平等的研究范畴。自由女性主义把性别作为一系列不平等的根源，在她们看来学校中性别的不平等是由一系列复杂的原因引发的，如偏见、传统的价值观念、恰当体制的缺失及结构方面的障碍。[5]而现实两性在理性上的差异最为重要的因素就是教育机会的不均等和法律的不公正，他们在申述自己的教育主张之时，更多关注的是女生的认知能力、非智力因素差异与学业成绩的关系；打破学校在性别化社会过程中性别刻板印象，揭示了学校隐形课程向女生传达负面信息的影响。[6]激进女性主义把学校教育中的不平等归咎于男性权利和男性主导的权利关系，这样造成了男性主导、女性从属的二元性。[7]
激进的女性主义教育是以激进主义为理论基础，受到妇女解放运动和人权运动的影响而发展起来的，它发端于反传统、反文化、反客观、反实证主义和科学主义颇为流行的激进的20世纪60年代，因此，激进是其独特的文化特征。S.费尔斯通在其1970年发表的《性别辨正法》中就用了大量的性别、阶级和革命的术语来阐释自己的见解。[8]提出妇女是作为性阶级而存在的，男性对性生活和生育的控制是女性受压迫的主要原因。基于生物性别(sex)的差异，也导致了生物特征的等级歧视制度范式的产生。一旦再生产的生物现实被战胜，生物上的特性在文化上将毫无意义，为维持生物家庭而强制的性别角色和性阶级也将消失，将人类分裂成二元对立的压迫的男性和被压迫的女性、资本家和工人、白人奴隶主和黑人奴隶等一切关系、结构、观念都将被战胜。[9]
激进的女性主义教育批判了学校结构中和课程传递中的父权制不平等两性关系，批判了男性对文化知识的垄断，研究的主题集中在批评“男性化”的教学科目；揭示了学校教育中男权形成的过程及课堂上的性别关系等方面；澄清了学校教育的性别权利关系，认为教育的变革只有在父权制为中心的学校结构、知识体系及教育的文化发生了根本的变化之后才能实现。[10]
自由女性主义教育者要求打破父权制论述中由生理差异造成的男尊女卑的生物决定论观点，从绝对的二元平等的阐释中实现绝对的公正，把目标限于平等机会和个体选择，没有考虑到女性自身的价值观和外在因素的规约，这就决定了她们触角没有试探到的社会政治、经济、文化制度的底盘，同时又不自觉地将父权制文化逻辑、模式规约带入了以父权制为首要攻击目标的女性主义阵营，理论上的缺点束缚了它不可能取得教育中女性自我价值的真正实现。激进的女性主义教育者认识到了其不足，但又过而不止，用唯物史观来分析教育领域中充斥父权制、性别分工的一系列概念，坚信必须用一场彻底的性别革命来解构不平等的体制根源，从而消弭男人群体统制女人的权力。但它漠视了女性间经验的差异和身份的多元，没有从根本上铲除二元对立的构架，只是将两性关系颠倒，从而走进自身理论发展的迷宫这一悖论。然而毋庸置疑，二元因素分析的研究范式对女性主义教育理论的发展与促进功不可没。
二、世界体系理论研究范式
产生于20世纪70年代的“世界体系理论”是
以沃勒斯坦的“世界—体系”(world-system)流派和贡德·弗兰克与阿布-卢格“世界体系”(world-systems)流派为代表的。沃勒斯坦认为，“世界体系是一个社会体系，它具有范围、结构、成员集团、合理规则和凝聚力。”[11]它的核心观点是世界体系的基础即世界贸易和国际分工；世界体系的结构由中心国家、边陲国家和半边陲国家组成；在世界体系崩溃之前，其结构永远不会改变，一个国家或者社会的在世界体系中的地位取决于世界体系的结构。中心国家位于世界体系的核心，控制着有利的贸易通道，同时也控制着世界体系政治、经济甚至是文化的取向，边陲国家的一个基本特征就是本土国家很虚弱，包括从根本上不存在的国家及自立程度很低的国家。
正是政治上的压抑和经济上的世界性落差，第三世界女性主义和黑人女性主义的议题及主旨就是高扬在阶级、种族和性别压迫中产生出来的被压迫的知识(subjected knowledge)，审视控制知识生产的历程，以及妇女有色人种贡献被边缘化的政治与社会机制，把第三世界和黑人女性的价值共融在独立自强的自我意识和反思行动之中。黑人女性主义者胡克斯主张，利用教师权威让学生检视存在于教室中因性别、种族、阶级所产生的不平等权利关系，要善用权威以促进学生的学习与发声；要求更高的投入教学(engaged pedagogy)，积极投身于自我实践，提升自己的幸福，才能提升学生的权能(empower)；把课堂作为自由解放的场域，同时蕴涵了个人经验在教学中的不可或缺性，关注以经验为重点的教学策略。[12]
黑人女性要想在课堂上听到自己的声音，还面临很大挑战。在很多情况下学生们发现她们是课堂上惟一的非裔女性的时候，她们感到一丝紧张，因为她们期望尊重整个黑人人种。[13]为了能够待在大学里，她们必需证明自己是一个活跃的群体——自己拥有首创精神、拥有对教育的感恩之情、拥有努力工作的意愿。然而，在为了形成一种新的社会生活、提高个人的外在形象、或者是引起男性的注意所做的一切努力中，她们的意愿并没有起到作用。由于受到历史殖民主义和东西二元对立的影响，这种从民族全局意识出发的女性主义教育思想标立着参与者自我意识的觉醒和去殖民化(decolonization)的感召。她们常常在第三世界民族意识和人种学的分析框架下打破知识和经验由于遭遇性别所受到压抑，使女性作为真实的、历史的个体介入世界体系链接之中。很多非裔美国女性认识到她们必须自我尊重和尊重他者，她们必需对自我尊重、自信和国际种族主义有一个持续的、公开的、真诚的讨论。[14]
第三世界女性主义和黑人女性主义必须不断地对现存文化和政治制度下的女性主义实践进行反思和挑战，必须坚持团结一致在自我身份构建的历程中加强对社会性别、种族和后殖民的认识。正如卡诺依所认为的，要变革以阶级关系再生产为特征的教育制度，必须探讨变革社会的阶级结构和占统治地位的资本主义生产关系的总战略。[15]
世界体系理论研究范式批判了社会结构中的国家关系和阶级关系，认识到民族际权力制衡与种族之间的文化张力对女性主义教育的深刻影响，但对女性受压迫的个体感受与自我的实现分析并不充分，宏大理论叙事对课程、课堂、日常经验与学业成就影响式微，但视野的开阔与深层次的挖掘从某些方面又弥补了自身的不足，用跨越异例阻隔的勇气引领该领域恪守共同信仰的学者继续前行。
三、知识实践研究范式
用知识实践研究三种范式——工具技术、阐释和批判解放来获得女性主义教育的目标是确切可行的。但是在使用这些范式的时候，我们不仅要描述范式本身，还要明确它潜在的假设。当使用可供选择的知识实践范式作为一种概念框架来对女性主义教育进行深入地反思，这个框架就会把教育者的焦点聚集在指导他们教学进程范式之中。哈贝马斯(Habermas)认为存在三种不同的知识范式：工具技术、阐释和批判解放。[16]最为我们所知的知识实践范式——工具技术主义研究范式，它发源于自然科学，主要是关涉努力控制生活的状态和环境来满足人类的需求。
基于这种范式有下面假设：1)在主观感知之外有一个客观现实；2)规范人类的行为的法律可以通过经验研究来发现；3)通过学习人类行为的规则来满足人类的需要，所以预测能够控制生活的状态。女性要不断适应新的社会结构和生活规律的变化，并且通过自身的努力去控制不利于女性自身发展的外在变化，使原本适应女性的图式迁移到新的分析模式之中。
当工具技术范式同蕴涵价值和情感的日常知识并列且相互矛盾的时候，阐释范式就非常有效。除非人们不断的反思奠基在日常生活底层的情感价值，否则，新的知识就不能被整合到日常生活中去。人类通过定义他们所遇到的客体事件和形式来组织他们自己的生活。潜在的假设包含：1)辅助技术的研究方法并不是总是能够对人类行为和交往获得深刻的见解；2)许多人类的交往和行为不能够被预料和控制，也不能和尊重自我选择和价值的道德原则交织在一起；3)知识是依赖于社会现实的；4)生活经验意义的反映是作为催化剂为实践行为服务的；5)对于学习者学习生活经验的反映来说，专家是有利的但是不是必需的。换句话说，阐释范式把每一个个人视为有着不同的社会经验的独立体，并且把用来反映这些生活经验的机会看作是适应这些变化必不可少的。当学习者意识到他们自己的经验是如何形成他们自己的观点的时候，当他们能够利用这些发现作为他们进一步发展得基点的时候，有效的教育就会发生。
批判解放模式阐明了个人的经验和看法受到系统的社会结构、虚构之事和假设的影响。它认为当个体对生活的见解受到系统力量压迫的时候，通过个体和集体的努力就可以从这种状态下解放出来。这个范式对女性主义研究社会背景如何影响个人经验和如何把个人经验转化为社会实践至关重要。这对那些研究受压迫的社会结构的女性主义教育者来说也很重要。批判解放模式单独拥有的假设是：1)人类对于自我和他人的价值判断和感受到他们所在的社会条件的限制；2)人们能够批判地分析这些限制他们生活的压迫，当他们能够洞察他们压迫别人的方式的时候，他们采取行动反对各种压迫，他们就从那种受压迫受限制的环境中解放出来。
麦克德米迪特(MacDermidetal)认为，等级制和不平等的权力级别对批判分析、对压迫力量洞察分析都是有害的。所以竭尽全力去创造一个认知环境：在那里，学习者和教育者之间，教育者和教育者之间、男生和女生之间的权力是平等的。沃克(Walker)认为，当教育者在课程的内容和进程中展现他们的思想时，我们应该如何减少教育者和学习者之间的距离。要求改变课堂空间的物理环境，尽可能实现形式和本质上的双重平等。
四、后现代主义研究范式
20世纪八九十年代，女性主义和后现代主义的相遇造就了后现代女性主义教育，使女性主义教育在整体上向“后现代转向”。女性主义教育后现代主义研究范式是以反权威、反知识中心、解构抽象话语、消除同一性后现代主义为直接源泉，后现代女性主义教育研究具有和它具有相似的论题：批判西方现代学术界的客观主义和惟理性主义、寻求表述女性经验和知识的其他途径和方式，建立女性主义教育中平等的话语体系。后现代女性主义认识论认为知识有临时性、无限性以及理性三大特点。从语义上讲，不存在有限的、单一的真理，众多的后现代女性主义在权威、强权知识、专家叙述以及知识的固化等领域研究表现出强大的兴趣。后现代女性主义在教育方面对某些假说提出了尖刻的批评，这种教育原则要求质疑非连续性、群体性以及对真实的生活境域进行描述，并且呼唤对知识结构以及生命的重新创建。
后现代女性主义理论在其理论发展中存在着两大阵营。一是本质论者(essentialists)，她们继承、修正了传统女性主义的理论，以解构主义为方法论，重新讨论女性解放的可能性。因为她们基本上承认男女是两个相对立的范畴，所以被称为本质论者。其代表人物是社会性别制度学的创立者盖尔·卢宾(Gayle Rubin)以及主张在女性主义原则基础上建立国家法律体系的凯瑟琳·麦金侬(Catherine MacKinnon)。另一阵营是构成论者(constructionalists)，她们以解构主义为目的，否认“男性”和“女性”观念，认为两性平等观是男权的思维逻辑的延续，不能从根本上认识女性受压迫的根源问题。其代表人物有丹妮斯·赖利(Denise Riley)以及朱迪思·巴特勒(Judith Butler)。她们广泛地吸收各种后现代主义观念，放弃了对女性解放具体目标的追求，尽心去解构社会意识、思维习惯、人的主体及男权思想对女性主义的影响。但是无论本质论者还是构成论者，她们都在社会文化层面上对女性主义进行了丰富和发展。[17]
后现代女性主义在吸纳了后现代主义的独特的视角和思维方式的过程中，形成并发展了新的理论和视角：[18]反对宏大理论叙事，主张只有分散的、局部的、小型的理论才是有效的；反对传统形而上学的二元对立，提倡多元论的模式；反对本质主义和普遍主义，强调注重女性与女性、女性与男性因国家、种族、阶级、宗教的不同而形成的各种差异，呼唤女性内部千差万别的经验；主张用一种新的以性别差异为基础的男女平等观取代传统的抽象男女平等观，要求与男性展开全面的合作，建立和谐的伙伴关系，在差异中追求平等，在平等中彰显个性与独立。因此，后现代女性主义教育研究者认识到诸多女学生经验知识之间的差异，用公平教育目标来代替平等的教育目标；激发女学生和女教师的自我实现感、个体存在感与批判性意识，用一种积极主动的态度来参与各种对话而逐渐成长；在教育实践中，用反抗的话语表达方式来维护女性的主体性，并对产生和维持社会统治结构的课程进行解构和重新的解读。
后现代研究视角下，女性主义教育领域有四个热点议题：性别的讨论和性别差异的探讨必需考虑到其他社会因素(阶级、种族、道德等)；女性在理论、政策和实践中群体斗争(collective struggles)应该得到重视；我们需要关注女性在教育中遭遇的不平等现象；同时，我们有必要聚焦设计问题、调查研究、阐释数据的其他可选择方式。[19]
标签：女性主义论文; 社会经验论文; 性别社会学论文; 性别文化论文; 社会关系论文; 社会阶级论文; 后现代主义论文;