基于学科课程建设，提升学校课程领导力，本文主要内容关键词为：领导力论文,学科论文,课程建设论文,课程论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2010年，上海市教委启动了“上海市提升中小学课程领导力行动研究项目”(以下简称“课程领导力项目”)。上海市教委教研室主任徐淀芳在《基于问题解决——上海市提升课程领导力行动研究项目实施回顾》[1]一文中详细阐述了项目背景、顶层设计、实践探索、特色和成效等。学科课程建设是课程领导力行动研究项目的九个子项目之一。本文重点阐述学科课程建设与学校课程领导力提升之间的关系。
一、学科课程建设研究简介
(一)学科课程建设的内涵
学科课程与学科、课程有着密切的联系。一般认为，一门独立学科的形成需要如下几个要素：一是研究的对象或研究的领域，即这门学科具有独特的、不可替代的研究对象，具有特殊的规律；二是理论体系，即形成特有的概念、原理、命题、规律，构成严密的逻辑系统；三是研究方法。学科成为学科课程进入到中小学教育，还需满足课程要素，即育人。学科课程需要回答：学科课程的育人价值是什么？课程的目标、内容、组织形式和课程评价是什么样的？学科课程与学校课程既有联系又有区别。中小学生在校时间的70～80％都在学科学习中度过，学科课程是学校课程的重要组成部分，是学校课程的重要支撑和落脚点。学校课程统领学科课程，比学科课程具有更加宽广的范围、更加多元和丰富的功能。
“建设”一词的意思有创立新事业、增加新设施、充实新精神等内涵。因此，学科课程建设不是照搬照抄或简单的执行，而是创新的过程。有学者指出，学科课程建设是个系统工程，它应该包括学科课程设计、课程评价和课程管理三大子项目；[2]学科课程建设是课程主体依据一定的价值标准，对学科知识、教学活动、教学情境及其进程和校园教育情境的规划设计、组织实施、监控协调过程。[3]
(二)学科课程建设的现实背景
课程领导力项目组在“项目指南”的研制过程中，在采用“学科课程建设”“学校课程建设”还是“学科建设”为子项目名称的问题上，曾经议论过、争论过、犹豫过，最后确定为“学科课程建设”这一子项目名称，其主要原因有以下几个方面：第一，相对于“学校课程建设”，“学科课程建设”是个下位概念，研究内容相对聚焦；第二，学科课程建设是在一定的政策文本指导下进行的，比如课程方案、课程标准；第三，学校教师对学科课程比较熟悉，有研究和实践基础；第四，学科课程建设中还存在急需解决的问题。上海的学校在学科课程建设中面临的突出问题有：一是学校现有学科课程结构松散、凌乱；二是学科课程建设过程无序与随意；三是学科课程建设缺乏系统的规划，难以持续发展。
如何从无序、盲目的建设到有序、有效的建设，以更好地为学校整体育人服务，为教师专业发展服务，这些都是学科课程建设中亟待解决的问题。学科课程建设与课程领导力的提升是相辅相成的，学科课程建设可以提升学校课程领导力；学校课程领导力的提升，也可以有效推进学科课程建设，改变千校一面的局面。
(三)学科课程建设研究视角
1.学科课程建设结构视角
学科课程建设大致可以分为宏观层面、中观层面、微观层面。
(1)宏观层面的学科课程建设，关注学科课程建设的顶层设计。学校要建设或架构与学校课程计划相匹配的学科课程框架。各个学科教育目标的构建需要思考以下几方面的内容：学校的课程哲学或办学思想是什么？学校培养目标是什么？学科育人核心价值是什么？学科应承担哪些育人目标？等等。
(2)中观层面的学科课程建设，关注学科课程的衔接和联系，如从学科本身出发进行基础型、拓展型、研究型课程的统筹设计，学科课程的跨学段衔接，学段的跨学科课程整合，学科课程群的建设，等等。中观层面的学科课程建设中，融会贯通本学科、本学段课程标准是基础，了解相关学科、学段的课程是有效补充。
(3)微观层面的学科课程建设，关注某一学科课程建设的局部内容或环节，比如建设某一学科课程群的某一模块或主题的课程建设等。
2.问题解决的视角
上海二期课改采用了基础型课程、拓展型课程、研究型(探究型)课程三类课程结构，开展市、区、学校三级课程管理，给学校提供了较大的课程自主权。课程权利的下放，必然会带来学校之间的差异性，在学科课程建设方面面临着个性化的问题。比如：学科课程建设如何为学生培养目标服务？学科课程建设中如何创造性地落实课程标准？学科课程建设中如何有效借鉴国际课程等现代因素？学科课程建设中如何处理好课程之间的联系？学科课程建设中如何反映学生的需求？等等。
(四)研究方法
本研究主要采用了分析归纳法，以课程领导力项目研究指南为出发点和落脚点，以项目学校研究背景、内容、过程和成效等为载体，探讨学科课程建设与课程领导力的关系。首先，基于项目学校的研究归纳出学科课程建设的模式。其次，基于学校课程领导力指标，探讨学科课程建设与学校课程领导力提升的关系。
二、学科课程建设的模式
围绕学科课程建设的基本原则和有效建设策略，本文把学科课程建设归纳为几种模式，从理论架构、现实问题、实践探索等三个方面阐述。学校在学科课程建设实际中不一定采用单一模式，可能采用多种模式，这些模式可能对具有相应条件的学校有借鉴意义。
(一)目标导向模式：以学生发展为本
理论架构：学生培养目标是学科课程建设的出发点和落脚点，对课程建设起导向作用。
现实问题：学科课程建设与学校培养目标之间匹配性、呼应性不够强。
实践探索：同济二附中通过基于“地球学”的生态课程建设，试图拓宽学生的眼界和知识面，丰富学生的学习经历，探索培养学生实践能力和科学精神的有效途径。学校创生出“Origin(开放、建构、激励、生长、创新、滋养)”的生态课程理念，各学科教研组在基础型课程中，积极探索“地球学”与基础型课程各学科关联的领域，梳理出对接“地球学”的学科内容集；根据基础型课程中有关“地球学”的内容集，结合学生学情，形成地质考察、地球测绘等维度的专题类课程、课题；结合创新实验室、社会实践活动等，将专题类课程、课题扩展到真实的情境中，让学生在实践中运用与检验这些课程知识，从而最终反哺基础型课程。
(二)课程标准校本化模式：基于标准，以校为本
理论架构：学科课程标准是学科课程建设的基础性依据。
现实问题：在学科课程建设中，学校往往忽视学科课程标准的作用，对其解读不够精准，校本化路线不清晰。
实践探索：育才中学以“学程、模块、走班”为特征，秉承育才中学“三自”传统，对学科课程标准校本化实施进行了有效探索和实践。一方面，根据学生培养目标构建学校的课程体系，通过创建模块化的“学程”以适应学生的全面发展和个性发展；另一方面，通过学程模块的构建与重组，推动各学科对课程标准进行校本化的研读，以更好地把握课程标准的本质核心，实现课程标准的校本化实施：学校重组教学内容，优化知识结构，补充教学建议，建立个性化教学评价，增加配套练习和推荐读物，编制了《育才中学学科模块教学指导手册》和《一月一课一册》。
松江二中紧紧围绕“是什么”“建设什么”“怎么建设”“谁来建设”等学科课程建设的基本问题组织研究。学校以编制《学科课程实施纲要》和《课堂教学改革》为建设的主要内容，加强与《学校课程计划编制》《基于学习目标的课堂诊断机制》等项目之间的联系，以“四个三”(即三维目标有机融合，三类课程有机整合，三个年级有序衔接，三个层次学生共同提高)为要求进行建设。
(三)课程统整模式：结构化
理论架构：统整或整合是处理好三类课程、三个学段、三(多)门学科、三维目标等关系的有效策略。
现实问题：随着学科课程的丰富多样，带来了多种实际问题，如课程繁杂、割裂，课程建设无序等。
实践探索：大同中学针对有限的学习时空和丰富的课程之间的矛盾、共同基础与学生个性发展诉求之间的矛盾等瓶颈问题开展了研究。学校结合高中生创新素养培育项目，形成了“基于CIE(Creativity创造、Innovation创新、Entrepreneurship创业)的课程统整与实施”思路。学校以统整为理念、策略，进行了三个层面的统整，即学科内统整、跨学科统整、超学科统整。学校通过探索，对学校既有课程体系进行了再梳理、再评估和再完善，依据大同的学生培养目标和课程建设目标，对课程结构、课程内容、课程形态、课程实施方式、课程管理与评价开展纵向贯通、横向联系及水平衔接，形成目标整体、结构完整、组成多元、选择多样、管理有序、评价完善的大同课程系统。
崇明实验中学通过“结构整合”“内容整合”“方式整合”三种方式进行课程整合。如科学学科的“内容整合”，整合不同类型的知识，并融合基础型、拓展型、探究型三类课程，建设完成整合型校本教材，如《科学入门》《物质的粒子模型》《水与人类》《空气与生命》。
(四)借鉴重构模式：他山之石，可以攻玉
理论架构：国际课程与上海二期课程之间有共性也有异性。学科课程建设可借鉴国际课程有价值的内容。
现实问题：如何从国际课程的实施中找到有价值的、先进的课程改革元素，将它们迁移、改造、运用到适合于我国学科课程建设中，为我国高中生的可持续成长创设更好的课程，成为现阶段高中需要思考解决的问题。
实践探索：上海中学基于多年国际课程的实践探索，进一步提升对英、美等国高中课程和IB、AP课程的整体把握能力，根据国际课程的选择性、现代性、探究性和数字化等显著特点，提炼出有利于推进我国高中现代化课程建设的有效经验。在把握国际课程先进元素的基础上，上海中学的课程建设经历了反思、实践、再反思、再实践四个阶段，编制了学校课程图谱。学校在学科课程建设中借鉴了国际课程因素，如以学生可以理解的方式，适度介绍现代科技发展与学科发展前沿知识；注重以学科的现代理解来加强学科的逻辑体系与现代内涵；将数字技术与学科内容充分整合；等等。
(五)课程群建设模式：有机联系
理论架构：课程群是将相互联系或具有相似性的几门课程根据需要重新整合而形成一个具有相对独立性和完整性的课程。
现实问题：根据社会发展、时代特性、学校实际，构建符合学科课程定位的课程群，是学校亟待解决的问题。
实践探索：育秀实验学校根据课程目的和学校特点，结合国际学生学习评价项目(PISA)中阅读能力评估，对于“阅读指导课程建设的实践研究”采取行动研究。学校围绕“加强阅读指导，提高学生综合阅读能力”，对各要素(课程目标、课程内容、实施策略和课程评价)进行系统配置和组合，形成了自上而下的三个系统，即顶级(目标)系统、二级(三类课程)系统、三级(学科课程)系统，构建了显性课程与隐性课程、学科类课程与活动类课程、课堂教学与课外探究相结合的课程群，从而提升了阅读指导课程的品质(图1)。
图1 育秀实验学校阅读指导课程系统
(六)评价改进模式：学生参与
理论架构：课程评价是课程建设不可或缺的环节，尤其是学生的课程评价对课程完善起到重要作用。
现实问题：对课程评价缺乏研究，课程的真正主体——学生几乎没有参与课程建设。
实践探索：卢湾二中心小学确立了发展性的课程评价理念，自主开发出L－ADDER课程评估工具。L－ADDER课程评估工具，是一种以学生学习为中心的课程评估架构，包含六个评估维度：学生学习(Learning)、课程管理与领导(Administration)、课程设计与开发(Design)、课程实施与发展(Development)、课程情感与认知(Emotion)、课程反思与调整(Reflection)等。L－ADDER课程评估工具，充分发挥了评价的反馈、激励、促进功能，通过评价促进课程的发展和学生的发展。学校为每一个学生打造记录其小学阶段学习过程和成长经历的“二中心学生智慧成长的足迹”，以评价促进学生的综合发展。教师和学生都有了新的课程身份：教师不仅是课程执行者，也是领导者；学生不仅是评价对象，同时也是评价主体。
三、学科课程建设与学校课程领导力之间的关系
(一)学科课程建设的价值
学科课程建设是个复杂的系统工程，有序、有效建设学科课程，首先要了解学科课程建设框架，如图2所示。
图2 学科课程建设框架
学科课程建设是学校形成共同愿景的过程。学科课程建设是学校贯彻落实以学生发展为本的办学思想和办学理念的过程。学科课程建设计划和学科课程纲要的研制，是一个综合性较强的工作，需要学校领导、中层干部和教师等共同来完成，通过学习、交流、研究等途径，统一思想，形成共识。学校是否给学生提供丰富的、有特色的、可选择的课程，是否给学生提供丰富的学习经历，是衡量一所学校办学质量的重要标志。
学科课程建设是设计的过程。学科课程建设，要依据学科课程标准，基于学科课程现状、师生和资源等，形成学科课程建设计划和纲要。首先，学校要对学科课程标准进行正确的解读；其次，学校要对目前的学科课程进行梳理、评价，发现优势与劣势；再次，一定要把握好本校学科课程建设所处的位置；最后，采取合适的方式实现学科课程建设的最优化。课程标准的校本化、国际课程的借鉴等都需要进行课程的重新设计，不能无选择、无条件地照抄照搬。
学科课程建设是课程实践的过程。学科课程建设，不能仅停留在计划、纲要层面，而是在课程建设的过程中考虑课程实施，在课程实施过程中完成课程建设。目标导向模式、标准校本化模式、课程统整模式、借鉴重构模式、课程群模式，为学科课程的建设提供了有效的方法和策略。教师在学科课程建设过程中，丰富学科课程，掌握学科课程建设的有效路径和方法，促进专业发展。
学科课程建设是不断完善的过程。学科课程建设是不断学习、研究、设计、实践、评价、完善的过程。学科课程建设中以点带面、任务分解、循序渐进、师生评价，都是促进学科课程建设可持续发展的有效措施。学生参与学科课程评价，对学科课程的完善起到至关重要的作用。
(二)学校课程领导力的表征
学校课程领导力是学校可持续发展的源动力，由思想力、设计力、执行力、评价力组成，其中思想力是保证学校向正确方向发展的能力，设计力是保证学校有效发展的能力，执行力是保证学校真实发展的能力，评价力是保证学校持续发展的能力。学校课程领导力的具体表征为：
课程思想力。学校有正确的办学思想、理念、哲学，始终以学生发展为本，校长、教师、学生统一思想，形成共同的愿景，言论自由、民主决策，这些都是学校课程思想力的重要体现。
学校课程设计力。它包括以下几个方面：规范办学能力，体现在善于把握党的教育方针，落实党的教育方针；校本化设计能力，体现在根据学校实际创造性地设计和落实，因校制宜；课程逻辑性，体现在课程的理念、目标、设置、实施、评价等方面的一致性。
学校课程执行力。它体现在以下几个方面：组织实施能力，比如制度管理、落实主体明确、团队建设等；协调能力，比如机制保障，人际关系协调、工作协调；专业指导能力，比如专业指导、引导、领导，提供专业支持，标准要求的把握和落实；课程资源供给力，比如开发利用学校、社区、社会资源，共建共享资源，资源合理调配。
学校课程评价力。它体现在以下几个方面：开展发展性评价，即围绕课程目标，参与主体多元，采用的方式多样；具有测量分析能力，即开展评价指标、途径、工具开发，获取信息真实，分析具有逻辑性，结论客观；监控能力，即建立学校课程的预警系统，开展过程性监控与反馈；完善促进能力，即以评价结果为依据进行改进。
(三)学科课程建设与课程领导力的关系
学科课程建设是提升学校课程领导力的重要抓手，是衡量学校课程领导力的重要指标之一，但不是提升学校课程领导力的唯一手段，也不是衡量学校课程领导力的唯一指标。学科课程建设对学校课程思想力、设计力、执行力、评价力的提升都有帮助，尤其是对学校课程设计力和执行力的提升有帮助。
从实践探索中可知：学科课程建设项目是凝聚力工程，以校长为核心的团队凝聚在一起开展实践探索，在项目的推进过程中逐步实现了课程思想力的提升。在学科课程建设项目的申报、开题、中期评估、结题评估以及展示活动的过程中提升了学校的课程设计力；在如何确定学科课程建设项目目标和内容，如何择取有效的技术路径，如何完善项目推进策略方面，都体现出课程设计力的提升。从项目推进过程、项目研究成果、项目研究成效中可以看出，学校项目推进力，即学校课程执行力得到了提升。这种执行力，不仅在项目推进过程中呈现，更迁移到日常的工作中。
四、反思与展望
从学科课程建设项目中感悟到，以项目提升学校课程领导力是有条件的。学校是否有能力进行学科课程建设是条件之一，但不是最重要的条件。重要的是学校是否对学科课程建设有正确的认识，对项目研究有强烈的兴趣、积极性和责任感，以校长为核心的团队是否投入精力，脚踏实地开展研究。
为了进一步做好“以学科课程建设提升学校课程领导力”，在此提出审视本校学科课程建设的步骤或视角：
(1)开展SWOT分析。学校首先要对目前本校的学科课程进行梳理、评价，发现优势与劣势、挑战与机遇，包括学校办学思想办学理念、课程方案和课程标准文本解读、学科课程建设现状、师生、资源等，把握好本校学科课程建设所处的位置。
(2)精心设计学科课程。学科课程建设是课程标准校本化的过程。学校要在国家课程方案的总体框架下，面对学校实际和学生实际去设计、创造。学科课程建设过程中需要处理好以下几个关系：各个学科课程与学校课程计划的匹配程度；本学科内容与其他学科内容的重复关系；处理好各个学段、各个年级延续性的问题等。学校要突出研究的重点、难点、突破点，设计好学科课程建设规划或计划，确定好学科课程建设方法策略。
(3)课程建设以学生发展为本。学科课程建设本身不是最终的目的或目标，给学生提供丰富的、有特色的、个性化的课程才是最终目标。因此，在学科课程的建设过程中始终以学生发展为本，必须要考虑如何实施课程的问题，包括如何提供课程资源等方面的保障，如何通过评价来不断完善课程的问题。
(4)学科课程建设促进教师专业发展。学科课程建设，必须调动所有教师的积极性、能动性和创造性。校长要赋予教师在课程方面的自主权，并赢得教师的积极回应。校长要懂得如何通过团队力量，增加教师的归属感和责任感，促进团队发展。学校在学科课程建设的过程中，要以学科课程理论为指导，基于实践，构建满足学生实际和需求、符合学校特色的课程。