教育规律中的量——兼析教育负效功能的存在机制，本文主要内容关键词为：规律论文,机制论文,功能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育规律作为教育学的研究对象，自70年代以来一直受到理论界的关注。但是，与教育理论其他重大问题的研究相比，教育规律的研究进展略显缓慢，仍集中于教育规律的分类、性质等基本问题的研究，直到近来对其实现机制的探讨才出现了深入的趋势。而且，在以往的教育规律的研究中也存在着一些问题，研究方法一直没有突破，限于逻辑的分析与思辩的演绎，最终使教育规律这一与教育本质同质问题的研究处于缓慢的发展中，没有能够发挥其应有的指导作用。本文试从教育规律的表述、教育规律的全域观及教育规律所蕴涵的量的分析入手，探讨教育的负效功能存在的原因。
一、教育规律的客观本质与价值表述的矛盾
目前，虽然学界对教育规律的分类尚有分歧，但是对教育规律的定义已经达成共识，即教育内部各要素间及教育与社会这一大系统的其他子系统间的内在、本质、必然的联系。从这一定义出发，对教育规律的特性直接演绎为“客观性”本无可非议，但是，又频频出现与这一根本特性相背离的种种说法。例如：1.教育活动应遵循教育规律（注：这一说法可以说俯拾即是，也为人们所接受。此处引自扈中平.教育规律与教育价值.教育评论.1996（2））；2.教育规律的实现必定受客观条件的限制（注：程少堂.教育规律的实现机制的特点及其对当代教育的意义.教育评论.1996（1））；3.教育规律并不是在他这个教育活动中产生形成的，而是在前人的教育活动中形成的……从新的教育活动中诞生新条件下的教育规律……（注：程少堂.教育规律的实现机制的特点及其对当代教育的意义.教育评论.1996（1））
就1而言，如果该文的作者承认教育规律的客观自在性， 就不是“教育活动应遵循教育规律”，而是任何教育活动都是在教育规律的存在中发生的，任何教育活动都反映着一定的教育规律，不存在“应遵循”的问题。
就2而言，如果承认教育规律是客观自在之物， 就不能说“其实现受客观条件的制约”。规律是事物间及事物内部诸要素间的本质、必然联系，那么，事物的存在之处，教育活动的发生之处，也就是教育规律的存在之处；反之，特定的教育活动不一定反映所有的教育规律，而我们不能由于特定的教育活动没有反映出某一教育规律就否认其存在的事实，否则，就会犯经验主义的错误。比如，小学教育可能不能反映高等教育的某些特定的规律，我们不能说高等教育的规律不存在；再如，在学校出现以前的教育中不存在学校教育，而我们也不说学校教育的规律不存在。教育规律是先于教育现象而客观存在的，只不过在具体的教育活动中才被反映和认识而已。
就3而言，其作者的意图在于论述教育规律的“动态实质”， 而教育规律“形成于”、“诞生于”新的教育活动中是否就意味着“是教育活动创造了教育规律”？而这又与教育规律的客观自在性是相矛盾的。
产生上述问题的原因不在于一时的笔误或措辞不当，而在于对教育规律的客观自在性缺乏深入、全面的理解，在一定程度上，是目前学界对教育规律的表述不完整所带来的模糊认识。因为语言是表达思想的符号，而思想一旦落实到语言上，又对人的思维产生一定的限制，在此意义上，也可以说是我们对教育规律的片面描述导致了对教育规律的片面认识。
二、教育规律完整表述的数学模式
教育规律的表述反映着人们对教育规律的认识，同时也影响人们对教育规律认识的发展。上文提到的问题即是一个很好的说明。在现有的教育规律表述中，下列说法是常见的，被人们认为是教育中的“公理”。
教育有两个基本规律，即“教育必须适应社会的发展并为社会的发展服务”；“教育必须适应人的发展并为人的发展服务”（注：张秀梅.教育规律研究十七年.上海高等教育研究.1995（6））。
另外，有人将教育规律概括为：1.教育形态与社会生产方式相适应的规律；2.教育进程与个体身心发展状态相适应的规律；3.认知形态与动力系统协同发展的规律；4.信息存储总量决定个体发展的规律（注：洪宝书.教育本质与教育规律.成都科技大学出版社，1992.197—215）。
陈桂生先生提出教育规律的表述应采用“对立统一”式命题（注：陈桂生.教育学视界“辨析”.华东师大出版社，1997.104）。
对照上述“教育规律”，不难看出其所反映的教育规律除4 外皆为“A与B相适应、相协调”的模式，是一种单向的、积极的、正向的教育规律，实际上是一种主观愿望，是价值判断，可以还原为“……应该……”的形式。对于这一表述形式，略加思考便可以发现其漏洞：既然教育规律是客观自在的，教育与其他事物、教育内部的各因素间的关系怎么会都是单向、积极的呢？有没有“不适应、不协调”的情况呢？回答当然是肯定的，这一点，一些学者指出过（注：林良章.教育负效应探微.教育评论.1993（1）；吴康宁.教育的负向功能刍议.教育研究.1992（6）；曾成平.现代教育学.重庆教育出版社，1990）， 但是没有从教育规律的表述上作深入的分析。那么，如何才是对教育规律的完整、科学的表述方式呢？
如果就教育规律而言教育规律，惟恐会出现“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的困扰，我们不妨拿其他学科的“规律”来做一个“旁观者清”的分析。
例如，在数学中，两条平行直线间的本质、必然联系是：在欧氏几何中，两条平行直线没有交点；在非欧氏几何中，两条平行直线在无限远处相交。我们知道，这是对两条直线在不同的空间范围内关系的描述（前者是在微观、宏观，后者是在宇观），它包含了所有的存在可能。
在物理学中，水的液态与气态变化的规律是：在标准大气压下，水的沸点是100摄氏度；低于标准大气压时，水的沸点低于100摄氏度；高于标准大气压时，水的沸点高于100摄氏度。 这一描述的一个特点也是包括了所有的情况。
如果说自然科学与社会科学之间存在着一定的差异，不能简单类比的话，我们不妨再举一个哲学的例子。对哲学规律，我们最熟悉的莫过于“对立统一规律”、“质量互变规律”和“否定之否定规律”。我们知道，这三条规律是事物发展变化的规律，其中，否定之否定规律揭示了事物发展变化的方向和前途，质量互变规律揭示了事物发展变化的状态，对立统一规律揭示了事物发展的内部动力。所以，我们说，这三条规律在实质上是一个规律的三个方面，即对事物发展变化规律的不同的侧面的描述，把它们综合起来，可以表述如下。
事物的发展变化遵循以下规律：事物内部存在着主要矛盾和次要矛盾，两者处于不停的对立、斗争中，又不断地达到和谐和统一，为事物的发展提供着动力基础；事物的发展变化表现为事物状态上的转变，首先是量的积累，达到一定的度以后，表现为质变，事物也就从一个事物变成另一个事物；事物发展变化的方向是从否定到否定，经过不断地否定以前的消极因素，推动事物向前发展，呈现出螺旋式上升的趋势。
从上述三个例子可以发现：规律所描述的是事实判断而不是价值判断，是事物的实然状态而不是应然状态，回答事物间、事物内部各要素是怎么样的关系的问题。在自然科学，这种关系往往精确为量的表述，而在社会科学中，往往综合为“性”的表白。而且，无论是自然科学还是社会科学，对规律的阐述都是完整的，其表述的范围周延了事物间、事物内部各要素间关系的所有可能（欧氏与非欧氏，不同的气压条件，不同的维度）而不是部分。
概括上述对不同学科规律的分析，我们可以发现，规律是对事物间或事物内部的各要素间真实的、客观存在的关系的描述。从数学的角度来看，其实就是一种函数关系，一个事物（要素）随另一个事物（要素）的变化而变化；而且是一种分段函数，即在不同的变量范围内，有不同的对应关系。如果采用代数学的方法，把其所描述的对象用符号来代替，用x表示一个事物（因素），用f（x ）来表示另一个事物（因素），一般可以概括为以下的方式：
x与f（x）间的必然联系为：
…… －∞＜X＜A
…… A＜X＜B
f（x）…… B＜X＜C
………
…… I＜X＜+∞
A、B、C……I是一定的自变量的取值范围，构成从－∞到+∞的一个连续的数轴。当然，对于具体的规律而言，这些字母所代表的范围意义有可能重合，有时重合为一个，有时重合为几个，其重合的结果，决定X与f（X）间关系的几种情况。但是， 它们所构成的区间的并集必须是一个完整、连续的数轴，只有这样，才是对X与f（x ）间所有可能关系的完整描述。
依据上述的数学模式，来分析我们现存的教育规律的描述是否科学。就“适应型”的描述而言，可以有两种理解，一种是价值判断，即“……与……应该相适应”，这一表述不符合规律的客观性，这在上文已经提到过，另一种即是事实判断，即“……与……是相适应的”，在没有条件限制的情况下，是一个全称判断，亦即两者具有全称的一致性，一个事物随着另一个事物的变化而变化，而且其变化的幅度和方向在全称内应该是一致的，这时在数学上表现为在x的所有变化范围内，与f（x）只存在一个函数关系，是常规函数。 我们现有的对教育规律的描述基本上都是这样一个类型。问题在于，在教育现象中，这一事实判断并非全称都成立，而且，存在着与此相矛盾的事实，即存在着“不相适应”与“不协同发展”的情况，即下文我们要提到的教育的负效功能的存在。
所以，我们说现有教育规律的描述没有反映出教育内部各要素间或教育与社会的其他子系统间的全部关系，错把教育中的各因素间或教育与社会其它子系统间在某一个条件下的关系作为了它们间存在的唯一关系，犯了以局部代整体，以偏盖全的错误。这也是由于教育规律描述的片面性，才导致我们长期以来对教育负效功能存在机制没有作出正确的回答。这一点在下文中再作分析。
三、教育规律的量的内涵
关于规律与量的关系，黑格尔在其《逻辑学》中有过论述（注：程少堂.教育规律的实现机制的特点及其对当代教育的意义 .教育评论.1996（1）），他从量变到质变的哲学一般规律着眼，论述了规律的量变与质变。下文试从教育规律量变中的量的分析，探讨教育规律内部的量，并进一步分析教育的负效功能存在的原因。
在上文关于教育规律的数学表述模式中，A、B、C、I等为临界值，在自然科学中，一般可以精确为某一具体的数值；在社会科学中，则一般可以为一个区间，或者叫模糊集合。f（x）随着x 数值在这些数值区间内的变化而出现不同的与x间的对应关系。
当A、B、C、I等数值相等时，说明f（x）与x间的关系在x的所有区间内是一致的，这时我们称此为x与f（x）的基本规律或一般规律； 当A、B、C、I等值各不相同时，意味着f（x）与x在不同x区间范围内存在不同的关系，而且f（x）与x的相互作用的性质有时也不尽相同， 有时是正效的，有时是负效的，这在下文详细描述。f（x）与x在x的某一个区间上的关系，我们称为f（x）与x在某一情况下的特殊规律， 这时表述f（x）与x间的规律要包括所有的情况，否则， 就会出现以局部代全局的错误，错把在特定情景中的关系当作普遍的规律。
另外需要注意的是，A、B、C、I等可以是单个的因素，也可以是几个因素的集合。如，在教育与社会发展的关系中，教育为x， 是自变量，同时也是由一系列因素组成的一个复杂的系统。而f（x）作为因变量，可以是一个包含数个因素的整体，也可以是一个单一的因素，如社会就是一个由很多因素组成的整体。
在教育规律中，由于教育受社会政治、经济的影响，也由于其研究对象——人的发展变化性与差异性，教育规律中的A、B、C、I等的值不是固定不变的，而是在不同的时期，随着社会政治、经济及人的生理、心理各方面的变化而不断变化。因而，同一教育规律，在不同的国家、不同的发展时期，对于不同的对象而言，其量的内涵是不一样的。如在现代社会，教育投入在国民收入中的比例，对于人均收入为300 ＄左右的发展中国家而言，一般为3%—4%为宜，但是对于人均收入高于1000＄的发达国家，一般在5%—8%更为适合（注：靳希斌.从滞后到超前.山东教育出版社，1996.370—373）。 这也是某一教育规律在不同的时期、不同条件下会产生不同结果的原因。再如，教育先行，在古代社会会产生不良的影响，而后行与并行却有利于社会的发展，所以孔子提出“富、庶、教”的主张。在教育的微观领域，小学生的教学，依据学生身心发展的特点，要以直观教学为主，而中学生与大学生则应该以信息传递为主要任务，教学方式也应以讲授为主。这却是同一教学规律（教学方法与学生的身心发展的规律）在不同情况下的变式。
四、教育规律的量的外延
教育规律是事物（要素）间的关系。那么，究竟有多少教育规律呢？有人列三条，有人列五条，所言差异甚大。
实际上，既然是教育内部诸要素及教育与其他事物间的联系，就层次而言，可以分为两个，一是教育与其他事物间的联系，一是教育内部各要素之间的联系。那么，教育与其他事物，教育内部诸要素可以分成多少对儿，就有多少条教育规律，按照数学的排列组合方法计算，这一数字是相当惊人的。
就教育与其他事物的关系而言，社会这一大系统可以分成多少个与教育同一级的子系统，如为a个，就会有a—1条教育规律存在。 这是教育的一个层次的规律，有人称之为教育的宏观规律。这一组教育规律，可以表述为“教育与……发展的规律”或者“……与教育发展的规律”，如教育与经济发展的规律，或者教育与政治发展的规律，这是概而言之。细而言之，经济本身又有不同的因素组成，教育的发展有不同的指标，经济中的某一因素与教育发展的各个指标又存在不同的关系即规律。可以看出，教育的某一规律又是由不同的子规律组成的，其数量之多，难以计数。
教育内部各个要素间的关系也同样如此。在这一层次的教育规律中，人的发展是因变量，表述为教育内部各要素与人的发展的关系。如课程与人的发展的关系。这同上述层次的教育规律一样，每一规律又有不同的子规律组成。教育内部有n个要素，人的发展有m个指标，n 个要素中每个有y个子要素的话，这一层次的教育规律就有n·y·m条。因为教育学的发展到现在还不能确定这些数字所代表的确切值，所以，这一具体数字也无法计算。
如果说教育规律是不是太多了，那么，请想一想数学中有多少条公理、定理，物理学中有多少条定律，哲学中有多少条规律！何况，这些学科还有遥远的未来在等待呢！
五、教育负效功能的存在机制
教育的负效功能（注：雷鸣强.必要的张力.教育正负功能的矛盾.教育理论与实践.1996（1））的研究，从吴康宁的《教育的负向功能刍议》一文发表以来，已为学界接受。但是，对教育的负向功能产生及存在的原因，却未见有深入的探讨。有的学者将其解释为教育功能的阻滞所致（注：傅维利.教育科学.1989（1））， 仍是立足于对教育负效功能的忽略上。从上述对教育规律的完整表述及教育规律的量的分析上，可以看出，教育的负效功能是处于与教育本质同质的概念——教育规律运行的必然结果。
所以，教育的负效功能不是由于我们违背了教育规律而受到的惩罚，而是教育内部诸要素或教育与社会的其他子系统相互作用关系的一部分，是教育规律的一部分表现形式而已。在此意义上，教育的负效功能是客观存在的，一旦条件成熟，就会表现出来。
在上述概括的教育规律的数学表述模式中，我们说，在自变量的不同的区间范围内，x与f（x）间的相互作用的关系是不同的， 从性质上来看，有时是正效的，有时是负效的。在教育的发展和人的发展中，教育的各个要素的相互作用超出了或不能达到一定的域值，就会出现对人的发展负效结果；同样，社会中的各个要素对教育的作用超出或不足于某一域值时，会阻碍教育应有的发展，不能使教育的发展达到最佳的程度，甚至产生负效。这就是教育的负效功能产生和存在的机制。
应该注意的是，由于“正负”是一种价值判断，因而，同一事物功能的正负是由判断所依据的标准决定的，在一定时期内为正效的功能，在另一个时期可能会成为负效，它随人的价值观的变化而变化。举一个例子来说明这一问题。
在学术界，一般认为，教育先行是现代社会的教育规律（注：陈桂生.教育原理.华东师大出版社，1996）。其内在涵义为：教育应该先行。这是一个建立在对教育规律的片面认识上的价值判断，不是对教育规律的准确表述，其所依据的是教育与社会发展关系的教育规律，还原表述应该为：
教育与现代社会发展的规律是：当教育先行超过一定的程度时，教育对社会的发展起阻碍作用；当教育在一定程度上先行时，教育会极大地促进社会的发展；当教育并行时，教育对社会的发展有一定的促进作用；当教育后行时，教育会阻碍社会的发展。之所以得出了“教育先行”是现代社会的教育规律的结论，原因在于：一是把客观规律与价值判断混淆，一是没有考察客观规律的所有变化区间。这一点，在上文中已有分析。
上述教育与社会发展的关系，可以表述为以下形式：
f（x）＜0，x超过一定程度的先行；
f（x）＞0，x在一定程度上先行；
f（x）＞0或f（x）＜0，x并行；
f（x）＜0，x后行。
即当教育后行时，教育对社会的发展起消极作用；当教育并行时，教育对社会的发展的作用可能是正效的，也可能是负效的，当教育在一定程度上先行时，教育对社会发展的作用是正向的，超过一定的程度，就会变成负效。严格来说，应该是，教育在一定程度上先行时，对社会发展的促进作用居于主导地位，是显性的，而其促退功能居于次要地位，是隐性的，潜在的；在先行超过一定程度时，则会相反；在其并行时，促进和促退功能都是显性的，都可以表现出来；在后行时，促退功能为显性，促进功能为隐性，处于次要地位。
通过上文对教育规律的完整表述及量的分析可以看出，教育的负效功能的存在是教育规律的应有之意，而非是违背了教育规律的结果，它是不以人的意志为转移的。