教师角色焦虑三维透视，本文主要内容关键词为：焦虑论文,透视论文,角色论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育是一种特殊的社会领域，学校是一种特殊的社会机构，教学是一种特殊的社会活动。在这种特殊的社会时空中，教师始终是不可替代的核心人物，扮演着举足轻重的社会角色。随着工业社会向信息社会的加速变迁、课程改革的全面深化、教学文化的时代转型，教师扮演的角色正在发生时代嬗变。根据角色理论原理，在角色转变过程中，如果教师的行为与其本人和社会的期待一致，在社会学上就称之为“角色一致”，反之则称之为“角色冲突”。而教师因角色冲突造成的心理体验或情绪状态，在社会心理学上则用“角色焦虑”来指称。可以说，透视与矫治教师角色焦虑，已成为一个跨学科、多视角、整合性研究的论域。自不待言，这一研究必须建立在对“焦虑”概念全面、深刻、系统的理解之上。 从词源学上讲，“焦虑”有英语、德语、汉语三个源头。在英文语境里，“焦虑”(anxiety)有如下解释：由危险或不幸所引起的精神上的苦恼或不安；热切地希望；精神病学上所指的由思想混乱所引起的精神紧张和忧虑状态。在德文词汇里，“焦虑”(angst)比英文"anxiety"程度要重，英文词典对作为外来词的angst释义为：某种恐惧(fear)或焦虑(anxiety)；angst是德国人的“恐惧”(fear)；它通常被用来指关于普遍自由或个体自由的焦虑，这是一种深刻的、根本的哲学意义上的焦虑。[1]而在汉语词源中，“焦虑”一词语出唐代温庭筠《上蒋侍郎启》中的“劳神焦虑，消日忘年”，意为“忧心苦思”，表示思考的状态；综合《辞源》对“焦”和“虑”的释义，两字合起来意指“人因为某种思考或谋划而导致的如火烧般的体验”，“它总是与危险紧密联系在一起，是由危险所造成的人的心理感受”。[2]综而言之，基于对“角色”的社会学解析、对“焦虑”的词源学考察，我们不难发现，教师角色焦虑既是心理科学上的一类症候，又是日常生活中的一种体验，而且是存在哲学里的一个论域，俨然已成为一个复杂的“公共议题”，迫切需要展开多维透视，以探寻有效的消解之策。 一、心理枯竭：作为生命体征的教师角色焦虑 从病理学上来说，焦虑是一种“神经症”。在卡伦·荷妮(Karen Horney)看来，“尽管神经症的结构极为复杂，这种焦虑却是促使一切神经症得以运作的动因”，它与恐惧一样“都是对危险的一种情感上的反应，而且都伴随着生理上的感觉，如颤抖、盗汗、剧烈地心跳”，只不过“恐惧乃是对一个人不得不面对的危险的一种适当的反应，而焦虑则是对这种危险不适当的反应，或者是对想象出来的危险的一种反应”。[3]换句话说，作为生命体征的焦虑是一种伴有非理性和无助感的人格特征，大体上可以描述为渺小感、无足轻重感、无助感、遗弃感和危险感。有学者在区分“担心”和“焦虑”差异的基础上，重建了“担心”和“焦虑”的联系，并指出了二者对教师身心的不利影响。凯妮(G.Keavney)和辛克莱(K.E.Sinclair)认为，“担心”是担心者有着具体的、能够言说原因的心理体验，而“焦虑”则是无法言说具体原因的、自由漂浮的心理体验，但二者又是密切相关、相互激发、相互转化的，即便那种被认为“正常”或“有益”的“担心”和“焦虑”，对教师的健康仍然是有害的。[4]针对此论，教师的如下表白也许是贴切的注脚：“过去工作再苦再累我都能忍受，可近来不知何故我开始变得脆弱、多虑，常常是事情还没有开始做，便事先设想出多种结果，老是担心教不好课程，担心教学质量上不去……总之，考不完的试，干不完的活，操不完的心，压得我透不过气来，我整日惶恐不安、心绪不宁，几乎无法正常工作和生活”。[5] 毋庸讳言，源于教学工作的高期待、重压力、强竞争是导致教师角色焦虑的直接诱因。如果此种心理或情绪状态长期得不到排除或缓解，势必会进一步影响教师的身心健康。参照世界卫生组织(WHO)的定义，健康不仅是没有疾病，而且是身体、心理和社会适应的完美状态。这就意味着，健康在生物属性方面不仅指人的身体没有疾病，还强调人在气质、性格、智力等方面的完好；它还在社会属性方面要求人们的社会活动、人际关系、角色定位、生活方式等处于良好状态；并且在环境、物质和精神生活的满意度等方面也处于正常状态。与之对照，当下教师的生存状况着实令人堪忧。调查结果表明：超过80％的被调查教师反应压力较大；近40％的教师心理健康状况不佳；20％的教师生理健康状况不佳；超过60％的教师对工作不满意，部分教师甚至有跳槽的意向。[6]事实上，这种以躯体的耗损和疲劳、情感上的无助和绝望以及精神上的负性自我和消极态度为症候的衰竭状态，即病理学上所谓的“心理枯竭”。长此以往的日常应激、角色冲突与情绪压抑无疑会扭曲教师的生理、心理与社会属性，在此情势之下，教师蒙受角色焦虑的侵袭与困扰似乎已是避无可避、在劫难逃。 承前所述，由作为生命体征的教师心理枯竭所直接诱发并持续强化的角色焦虑，俨然已成为教师身心亚健康与教学无趣感得以滋生的深层病灶。有鉴于此，理疗以心理枯竭为症候的教师角色焦虑，已成为维护教师心理健康的紧要议题。笔者以为，这需要从以下两个方面着手：一是赋予教师时空自由。哈格里夫斯(Hargreaves)曾说：“时间是教师的敌人，让教师的期望无法实现”；[7]进而言之，空间是教师的围城，让教师的心灵难以洒脱。故而，只有重整教师的时空概念，把他们从人为区隔的社会时空中解放出来，使之摆脱外在弱相关物事的干扰与强制，教师才能体认并发挥源于内心的教学自由。因为，从心灵哲学上来讲，不自由是焦虑感得以涌现的肇因。二是统整教师职责疆界。放眼当下，因家庭教育的偏失、学校教育的强加、社会教育的异化而导致教师的“保姆化”、“超人化”与“替身化”，已成为潜隐在教师角色背后的宰制力量，也已构成了教师抱怨、抗拒、逃离的心理动因。对此，尼采(F.W.Nietzsche)曾大声疾呼：“一个有创造力的人应该主动控制日常事务而不是受其控制，如果人被日常事务‘有如驱赶秕糠’一样被驱赶，那么人就会丧失存在的价值和意义。”[8]有鉴于此，在制度层面上厘清教师的责任疆界，使“教师能够选择他认为值得去做的事情，即教师在连续时空中能够自主地持守否决权、行使选择权、发挥创造权”，[9]这无疑是消解教师心理枯竭、化解教师角色冲突的基本保障。 二、职业倦怠：作为生活体验的教师角色焦虑 一般而言，倦怠有两层意涵：一是实指人因“过度疲劳”而“身心俱损”之态；二是喻指人因“油尽灯枯”而“偃旗息鼓”之状。[10]与之对照，教师职业倦怠是教师精疲力尽、缺乏动机、逃避责任等一系列不良体验的外在表征，通常体现为教师生理耗损、才智枯竭、情绪衰竭、价值衰落、非人性化、攻击行为等消极现象。在此意义上，教师的职业倦怠与心理枯竭具有内在一致性，只不过它是后者症状的扩散与加重而已。 检视当下，干预、扰乱与冲击教学专业的情形俯拾皆是，也已造成了教师职域的分裂、瓦解与沉沦。比如，时下流行的领导听课、家长观课、比赛秀课等，试图全景敞视教师的教学行为，殊不知这已严重侵犯了教学原本应具的私密性；又比如，当下推展的教师刷脸签到、教学实时监控、网络即时互动等，企望借助现代技术锁定教师的日常生活，以防止他们偷懒耍滑、行为散漫与教学懈怠，实际上这已严重强化了教师作为专业人员的屈尊感。凡此种种，都不可避免地加剧了教师角色焦虑：一是自我效能感降低。外在压力和内在困扰相互交织，往往导致教师课堂观察、信息筛选、即席思辨、教学决策能力不同程度的降低，进而导致他们教学激情低迷、教学自信消减、教师威信受损，而这种低效能感又会反过来侵蚀教师的教学信念、加剧教师的角色冲突。二是人际关系紧张。久在重压之下，许多教师极易对工作持否定性行为，对于来自学生、家人、学校和社会的要求，要么不作回应，要么断然回绝。当某种要求确实无法回绝时，他们或寻找各种理由来规避，或选择表面合作而实际上抗拒，凡此种种都会致使教师陷入人际交往的困局。三是滥用教职权威。比如，用专制、控制的方式管理班级，用嘲讽、体罚的手段强制学生，用训导、胁迫的方法对待家长，等等。实际上，教师之所以滥施权力，并非权力欲望在作祟，而是角色焦虑使然。对此，卡伦·荷妮富有洞见地指出：“病态地追求权力则是出于焦虑、仇视和自卑感。正常人追求权力是出于力量，病态地追求权力则是由于软弱”。[11] 在现象学的视界里，角色焦虑实际上是教师的一种无法释怀的、难以排解的生活体验。在范梅南(Max Van Manen)看来，“什么是‘生活体验’?”它“对我来说并不像被觉察或呈现出来的事物那样‘与我相遇’，它并未向我显现，但事实上生活体验确实与我共在，因为我能够以反思的形式意识到它，从一定意义上讲，我直接占有它，就像它完全属于我一样。它只有在思想中才变得客观具体”。[12]客观地说，生活体验不只是人的生活经历，它还是人生活经历中“含蓄的、无主题的、非反思的意识”。[13]在此意义上，生活体验既可以是愉悦、热烈、恬淡的，也可以是痛楚、冷漠、焦虑的。对教师而言，“当我们通过记忆获得生活体验时，生活体验便逐渐获得了解释学意义”。[14]换句话说，生活体验能够使教师对当下生活的感受和未来生活的想象在思想上得以“客观具体化”，故而它与教师的角色焦虑内在地具有同质性。一言以蔽之，作为生活体验的角色焦虑，一定是教师赋予了当下和未来教学生活以否定和消极的意义。 承前所述，无论自我效能感的降低，还是人际关系的紧张，抑或滥用教职权威，本质上均导源于教师消极生活体验的困扰与裹挟，它进而会加强教师教学生活的无力感、无助感与无趣感。笔者以为，推展教师的赋权增能，改善教师的职业体验，是消解当下教师职业倦怠的双重路向。就前者而言，关键在于捍卫教师的专业自主，即教师能够免受外部因素的困扰，有能力掌控自己的教学生活。诚如柯里柯夫(C.Kyriacou)所言：“教师的教学困境，来自教师遇到自尊或幸福的威胁超过其解决问题能力的时候，这种感知的不愉快、消极与苦恼等负面情绪的体验，可能造成教师产生愤怒、不安、紧张、焦虑等反应”。[15]既有研究表明，无论是作为一种权力与自由，抑或是作为一种责任与能力，教师专业自主均是外部赋权与内部建构双向强化的结果。因此，只有外争自由——撤减教育科层体制的干扰与管治，内增知能——培植教师专业自主的信念与能力，才能消解教师对教学生活的厌倦与拒斥，唤醒教师对专业成长的期待与憧憬。就后者来说，关键在于持守教师的专业伦理。如果说赋权增能有利于消解教师面对外部规训时的渺小感与无奈感的话，那么躬身践履教学工作自具的专业伦理则是改善教师生活体验的有效方式。因为“人，永远是自己也只能是自己才能体验所发生的事情以及产生危险的那些生活环境与变化”。[16]毋庸置疑，作为心灵建设的范畴，专业伦理与教师的信念、情感、态度、价值观等因素密切相关，它迥异于职业道德对教师提出的外在性、普泛性与强制性要求，积极建构了与教师的职业特性相一致的自为性、专业性与服务性。聚焦现实问题，矫治以技术主义为表征的片面专业发展理念，拨正由知行断裂造成的教师伦理责任悖反，推动“外烁性”的教师职业道德强制转向“内求性”的教师专业伦理践履，无疑是改善教师职业体验、激发教师生命绽放的内驱动力。 三、存在困惑：作为哲学范畴的教师角色焦虑 教师作为人的存在，抑或人作为教师的存在，是教师哲学的本源性命题和逻辑出发点。溯本求源，这是存在主义哲学的命题向教育领域推衍和辐射的结果。存在主义者之所以把人的存在作为其哲学的根基和起点，乃是因为他们对传统哲学在解决人的存在问题上抱有深切的怀疑和失望。在尼采看来，“几千年来凡经哲学家处理的一切都变成了概念木乃伊，没有一件真实的东西活着逃脱他们的手掌”。[17]在海德格尔(Martin Heidegger)的视界里，传统哲学只过问“在者”而不探究“在”本身。他所谓的“在者”是指存在的物，是实体。“在”在一切“在者”之先，没有“在”就没有“在者”，但是要探讨“在”的意义，又不能不从“在者”出发。因为，“存在总是存在者的存在”。[18]雅斯贝尔斯(Karl Theodor Jaspers)继而认为，“生存不是如此存在，而是能够存在；我没有自我，而是正在达到自我”。[19]笔者理解，他是从生存哲学的角度确认：“生存”即指人的存在，存在的一切东西都集中在人身上，人的本质是一个不断挣脱外在规约的进程，是面向未来的超越与晋升。以此观之，教师的存在困惑又是他们的心理枯竭症候在哲学范畴内的涌现，此种程度的角色焦虑已成为教师生命难以承受的最后一根稻草。 不可否认，人是教师存在的原初起点，教师是人存在的自为方式。在应然的层面上，“一个教师是什么样的人，也就意味着他是什么样的教师，作为人的教师与作为教师的人是合而为一的”。[20]而在实然的场景中，教师只是人的一种“角色”或“面具”，如若“教师”这个“角色”与“人”这个“存在”产生了背离，那么教育也就沦为了戴着“面具”的人与拥有纯真心灵的孩子之间展开的一场虚情假意的、不负责任的游戏。萨特(Jean-Paul Sartre)对此曾作过深入的类比：咖啡馆侍者因在潜意识里受“侍者”这个角色的规约，而使自己像个“侍者”那样招待顾客，与其说他是个侍者，倒不如说他是在“扮演”侍者，而扮演侍者的那个真实的“人”却隐匿了起来。据此而论，存在主义执念的是教师首先要作为一个人而存在，而后才是人作为教师的存在。对于后者，萨特也作过深入的剖析。他把“存在”区分为“自在的存在”和“自为的存在”。所谓“自在的存在”，是某物与它自身同一的存在，是属“物”的、无意识的存在；而“自为的存在”，是与人的意识共时扩展的存在，是沿着意识所指的方向而如此这般的存在。进而言之，人作为教师的存在实质上是一种“自为的存在”。这就意味着，人选择了教师职业，也就选择了一种可能生活，同时也选择了这种可能生活的责任。 如此一来，既然人作为教师的存在是一种“自由抉择”，那么教师这一“自为的存在”缘何还存在角色焦虑呢?笔者以为，存在主义者的绝望在于对人命运的焦虑与恐惧，虽然一切都是“我”所选择，但是世界变幻无穷，人其实并不了解自己，只是自由做出选择，并承担选择的后果，却无法验证选择的对错。就此而论，生命哲学把存在主义的困惑作为继续前行的起点，它强调作为生命存在的教师具有独特性与完整性，即教师的生命既是世俗的肉身存在，又是高贵的精神存在；既是自然生命与价值生命的和谐统一，也是种生命与类生命的有机结合，总之是一个双重的复杂生命体。[21]一方面，作为“世俗的肉身存在”，意在表明教师作为人的存在具有其生物规定性，即教师与芸芸众生一样，也食人间烟火，也有七情六欲，也需要活得有尊严、有体面，充其量他们只能成为大写的人，而不应被吹捧为超然的神。另一方面，作为“高贵的精神存在”，意味着教师生命所承载与推动的是成人善业。诚如齐美尔(Georg Simmel)所言：“生命过程是不断保持生命自身，不断壮大、发展生命自身的过程。但是生命的含义不仅仅于此，它不仅创造更多的生命来时时更新自己，而且从自身创造出非生命的东西，这些东西又具有他们自己的规律和意义”。[22]狄尔泰(Wilhelm Dilth)的观点更为明了：教师的使命“是对一个人心灵的‘唤醒’”，“一直到精神生活运动的根”。[23] 反观当前，在“专业世界”里，教师养成了教学的惯习、专业的精神与实践的技能。从初衷上来讲，这种制度化、体系化的专业世界的建构，旨在规范并保障教师的发展、祛除“生活世界”中的教育“乱象”。但实际情况是，栖身于“专业世界”中的教师无暇顾及自己的“生活世界”，客观上造成了自身“生存境遇”的每况愈下。导源于教师“生活世界”的失落与“生存境遇”的恶化，当下人们对教师表现出了诸如敬重与轻蔑、憧憬与反抗、共鸣与反感、期待与失望之类的复杂情感，教师业已陷入“圣化形象与社会地位的背离”、“崇高使命与生活质量的反衬”、“转型挑战与职业倦怠的纠结”[24]的尴尬处境之中。尤为可叹的是，作为被批判又被期待的“当事人”，教师在饱尝屈尊感与失落感的同时，却逐渐丧失了确证自身存在的话语，只能挣扎在外部评头论足与内部失语沉默的夹缝之中。然而，即便如此，沟通外界评论话语与教师内部情感，依然是包括教师在内的教育研究者不可推卸的责任。笔者以为，此种责任的践履有两个路向：一个路向是改善教师作为人的生存境遇。斯复前述，教师作为一种自然的存在，与其他人乃至动物一样，具有饮食、住行、秩序、保护等生存性与安全性需要。因此，改善教师的物质待遇以解决生计问题，是一个再朴素不过的道理。此所谓“为学者治生最为先务，苟生理不足，则于为学之道有妨”。[25]与此同时，教师也是一种精神的存在，他们还有着以归属感为代表的社会需求以及以肯定为代表的被尊重的需求。因此，只有建构人性化的教师成长平台，健全人文化的教师荣誉制度，凸显人本化的教师职业美感，才能让整个社会把尊师重教内化于心、外化于行。除此之外，教师还是一种超越的存在，他们还有着发挥潜能与自我实现的需求。诚如有论者所言，“当人们感觉到自己受限于个人过去的历史、以往的生活时，都会提出和自己相关的问题，以求自我超越”。[26]笔者以为，实现教师的自我超越与灵性成长，固然一如既往地需要教师的专业性跃升，然而这只是教师角色光谱的一极，从更普泛的意义上讲，教师的公共性发挥亦不可或缺。因为他们培养的是未来社会的公民，在此意义上，教师还应如知识分子那般，去砥砺独立人格、唤醒批判精神、鼓励质疑创新。唯有如此，他们才能教化儿童坚持科学精神与是非标准，对于不公与异化葆有质疑精神、批判意识与建构能力，进而为他们未来建设民主、清明与良善的社会根植必要的知识、能力、情感与态度。一言以蔽之，这就是我们重构人作为教师的身份认同的另一路向。