教师职业“专业发展”研究
秦玥
（宁波财经学院 浙江 宁波 315000）
摘要： 教师专业发展的探讨中一直混杂着“职业发展”与“专业发展”的概念，本文试图厘清教师专业发展的概念，从讨论“职业”与“专业”入手，区分出真正意义上的专业发展，并阐释其在职业发展中的地位。在此基础上讨论了教师发展的评价及发展方向问题，通过比较和讨论，研究教师职业“专业化”的进程。
关键词： 专业发展 职业发展 教师专业化
新时代对教育提出了更新的要求，作为知识传承者和创新者的教师，只有不断进行与时俱进的教育改革，才能符合时代的需要。[1]越来越多的研究者以提高教育质量为目的，开始关注教师的专业发展。这一概念自20世纪80年代被提出以来，经过20多年的理论研究和实践探索，已然成为世界许多国家教育研究共同关注的课题[2][3]，并对其重要性达成共识：对教师专业发展的关注才是整个教育发展和改革的源动力——没有它，改革策略就仅仅只是理想而不能变为现实。[4][5][6]教师的专业发展状况直接影响教育的质量与信誉[7]，是教育质量提高的根本保证。
一、厘清教师专业发展的定义
中国提出教师专业化的问题，最早是在20世纪90年代（1998,叶澜）。[8]教师“专业发展”翻译自西方的“professional development”，而该词翻译成汉语既可以是“专业发展”，也可以是“职业发展”，而厘清这两个容易混淆的概念，对重新审视我国教师专业发展的未来研究与发展方向具有重要意义。
一种理论倾向把教师“专业发展”等同于“职业发展”[9][10]，没有把专业发展与职业发展进行区分，而“professionalization” 不 同 于“professional development”。一般将用“professionalization”来指教师发展专业化[11]，被认为是提高教师的地位最有效的策略[12]。对于教师专业发展，国内存在两种理解：一种是“教师”作为一种职业的历史发展进程，即“教师专业”的发展；另一种为非专业的人员逐渐转变为专业的教职人员的进程，即教师的“专业发展”。[13]亦有学者认为教师专业发展分为工会主义范式和专业主体范式。[11][14]工会主义，侧重通过谋求社会对教师专业地位的认可来获得教师的专业性，虽然认识到了教师职业的重要性，但是没有认识到本质；而专业主义则强调制定相关的专业规范和标准，认为提高教师专业能力才是提高教师专业地位的有效途径。虽然认识到了专业发展的重要性，但是仍然将职业发展归入专业发展。
有学者试图将区分“专业”（profession）与“职业”（occupation），提出专业是职业发展的结果和最终选择。[1]同时职业需要达到某些标准才能成为专业，职业不能等同于专业。[15]陈向明（2003）把教师作为一门专业（而不仅仅只是一个谋生的职业），认为教师的“实践性知识”对于教育这样一个实践性很强的领域是非常重要的，其有效的知识积累和创新是教师专业发展的基础，而目前教师专业的发展研究多倾向于教师作为一个“职业”，而非一个“专业”[16]，脱离实践的理论和原则不符合教师这一实践性专业的发展需求。
综上所述，有必要采取合理护理对肺结核合并眼部带状疱疹患者进行干预，全面提升干预效果，确保患者治疗顺利实施的同时，达到满意的治疗效果。
综上，可以看出教师专业发展概念包含的内容较多，主要可分为三个方面的内容：（1）把教师素质提高定义为教师专业发展的核心内容：包括教师知识、知识更新机制、教学及教学方法、信息时代新的教学技能、反思、教育学、社会服务等；（2）通过教师教育或教师学习来获得专业素质的提高：培训、自主学习等；（3）把教师职业生涯成长包含在教师专业发展当中。因此，本文认为第一方面为教师专业发展的根本，而教师教育或教师学习为其路径和手段，职业生涯成长则是教师职业发展的基础。
也有学者试图讨论专业发展与职业发展关系：专业发展是教师职业发展进程中的必由之路。伍永章（2013）按照马斯洛的需求层次理论（生存、安全、情感和归属、尊重和自我实现的需要）提出教师专业化是职业化的高级阶段，而住房属于生存需要，收入待遇属于安全需要，学术团队归为情感和归属需要，而专业发展为尊重需要，最后个人发展为自我实现需要。[17]但是也有学者提出的教师本位的教师专业发展中包括个体价值的实现（个人发展），即通过教育工作实现个人的职业情感、职业期望和职业承诺等以达到实现个人价值的追求。[2]
从教师职业向专业方面发展称为“专业化”。而“专业化”的程度，无法脱离当代社会对该种职业的需求，即社会的“专业观”。每个时代和地域对某种职业的知识和发展需求程度不同，既有可能阻碍职业的专业化发展，又可能为职业的专业化发展提供丰厚的土壤，如何使职业的专业化发展契合社会的专业观，则是研究该职业专业化的基础。[22]但并不是每个时代对教师这个职业都蕴含同样标准的专业化要求，也并不是每个教师的“职业”都能达到“专业”的水平，因此，有一个“专业化”的过程。同时，“专业发展”是“职业发展”的高级层次，是职业发展的最终目标。专业发展问题的研究是教师之所以称为教师的根本，专业是教师的核心竞争力，是安身立命的本钱，在课堂上的创意和专业上的建树才是教师不可替代的价值。
以上教师专业发展的概念中其包括的内容广泛，讨论了教师职业能力和专业需求。基于此，本文提出将教师“专业发展”与“职业发展”区别开来（如图1），并将那些把教师这个职业从其他职业区别出来的特征，必须具备才能称之为教师职业的特征称为“教师职业发展”或“教师发展”中必须包括的方面[上文提到的（2）和（3）]。因此，如“教师职业道德”是所有教师都必须具有的特征，不管从事教育的什么岗位，甚至教育管理部门的公务员都应该要具备的素质；而教师职业不仅仅包括专业课教师，还包括其他行政教师、思政教师和教辅人员，而专业教师也因为专业不同而各具特色，因此，将那些把一个专业需要提高的方面并和其他专业和教辅人员区分开来的素质，称之为“专业发展”[上文提到的（1）]，是使每个教师不同的特征，更倾向于个人学习和发展。
图1 教师专业发展与职业发展关系图
同理,得出座椅处在4种不同车速下奇异值差分谱的关系,如图8所示.由图8中的值,可以确定在不同车速下奇异值的重构阶数.
二、教师发展程度如何评价
教师作为一个“职业”，对其工作成果必然要有一定的评价体系，政府及学校都想借此来控制教育改革的方向，以提高教学质量，但是效果并不理想。各国专家、学者热衷于“标准”的制定，并认为“标准”的制定是教师专业发展领域的一个重要取向，有助于提高教师素质，进而为学生提供优质教育服务。英国曾颁布全国性的课程方案，制定课程和成绩标准，并分期评价学生的表现。[4]新西兰也制定了学生成就评价体系，美国则制定教师的评价体系和认定标准。而效果并不理想，为了配合学生评价工作给教师增加了无形的工作量和课程建设和改革的压力，反而使一些教师产生了“职业倦怠”。而“定量化”和“标准化”等改革措施，使教师身份产生了“企业化”等异化发展，教育等产品被认为是服务和产品，而教师则被要求满足“消费者”的需求，使教师从道德高尚的“人类灵魂工程师”转变为被经济利益驱使的教书匠。[12]
（一）“标准”成效不理想
根据以上教师专业发展概念的辨析，进一步明确了真正意义上的“专业发展”，并进一步为如何评价教师发展的程度提供了基础。教师的专业化如何测量一直是个值得讨论的问题，而且也存在很多争议，教师到底可否按一个“标准工人”的“标准”进行评价？还是一个“知识创造者”，则其价值难以数量化。
教育在本质上呈现了复杂性，其过程不是简单的线性发展，其规律是难以掌握并且随着时代不断变化的。而在教育过程中，教师与学生之间心灵、思想和人性之间的互动更是复杂多变的，其影响也是深远和莫测的。[11]学者一般愿意拿医生、工程师、律师等行业与教师进行比较。[7]如医生行业实证的知识技术必然会带来实证的效果，即通过不断提高医生的医术和职业道德，其价值必然会被社会所认可，有利于医生职业的专业化发展。与此相反，教师职业具有不确定性、效果内隐和滞后性等特点，“十年树木百年树人”，教育作用的发挥一定程度上依赖学生的主动性，无法和医生的“立竿见影”相比。教师职业的成果则更具有反复性、内隐性和复杂性，其职业的发展动力更需要社会的支持和认可。
目前中国的教师专业发展的评价主要通过教龄、职称、学历、证书、学生成绩等标准来进行，尤其是青年教师主要表现为晋升专业技术职务和承担更多和更重要的教学科研任务[17]，而他们往往处于事业的起步阶段，一些人由于急于出成果而忽视了所从事教育的质量和水平。教师不仅要面对教学、聘任、考核、职称等工作方面的压力，还要面对科研、社会等多方面的角色期待，压力普遍较大[7]，总体亦反映出以上提及的压力较大和角色冲突等现象。
（二）教育的复杂性
第二天一早，在胡马强床上醒来的范峥峥先是呆了一会，然后噩梦醒了一般地坐起来。胡马强早就穿戴完毕，坐在椅子上，手中玩弄着一把雪白的藏刀。对范峥峥说，今后，对外面，你是我的办公室主任，对内你是我的家庭保姆。若想耍什么花招，我老胡手下都不是些好惹的人，嘿嘿。
（三）教师“个性化”不容忽视
一个教师的教育工作过程，是非常“个性化”的过程，每个教师由于知识、经验、背景、心态等不同，对于教师的方法和技能的运用都刻有自己鲜明的印记，尤其是在教师年轻的时候[23]，在还没有完全被“社会化”之前。而倡导的“教师学习”也无法使每个教师达到“标准化”。研究表明，教师有意义的专业学习是一个缓慢而不确定的过程，就像学生学习一样，一些教师在参加教师发展项目后比其他教师提高更多，每个教师的学习效果和成长曲线是不一样的。[24]杨秀玉（2002）指出随着教龄的增长，教师会出现教学上的无力感和倦怠感，对其职业的价值产生怀疑。[25]那么在职业发展中的最后阶段，出现不符合所谓“标准”的现象，是否就证明“老”教师无能了呢？是否为了满足“追求卓越”的理想教育，而把这些不符合标准的老教师解聘呢？如果这样，教育界中将存在很少的“老”教师，是否缺少了更多的生命体验呢？这个问题非常值得深入探讨。
因此，不能把教师看作大学的雇员，教师从事的是特殊的知识生产。[7]从“职业”角度可以对教师进行各种定量的评价，但是作为“专业”很难衡量，其模糊性、不确定性、滞后性是非常值得深刻认识的。
一辆2014年哈弗H6旋钮式智能钥匙，无钥匙进入功能失效，车主把车开到修理厂，要求检修。根据维修经验需要重新做钥匙匹配，但由于学徒操作失误，导致钥匙学习失败，进入学习模式未退出，防盗灯亮，报故障“未成功完成钥匙下线学习”，车子无法正常着车。
三、结语
综上本文区分了教师“职业发展”与“专业发展”，并进一步明确了教师专业发展在整个职业发展中的重要地位，力争促进教师把主要精力投入到专业发展的研究领域，真正意义上提高教师的核心竞争力和安身立命的根本，并最终使职业发展达到更高的阶段，成为无法替代的职业。并在讨论教师专业发展的标准后，提倡要用复杂思维和非急功近利的方法对待教师职业。对于教师问题的研究应该是一项长期的任务，应摒弃功利主义思维。进而提出教师因个人能力和特长不同，可选择不同的专业发展方向和目标，不可苛求所有的教师都成为研究者。讨论的目的无非是让教师更清醒地认识自己的职业与专业，也是吸引更多优秀的年轻人投入到教师职业中来，发展壮大教师的队伍。
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中图分类号： G715
文献标识码： A
文章编号： 1009-5349（2019）09-0009-03
基金项目： 2018年宁波市教育科学规划研究课题“民办高校教师职业认同研究——基于‘自我对话理论’的多案例研究”（2018YGH053）。
作者简介： 秦玥，宁波财经学院副教授，博士，研究方向：教育心理学，高等教育学。
责任编辑：刘健