基于叶圣陶教育思想的初中语文展示与评价课堂实践探索_叶圣陶论文

基于叶圣陶教育思想的初中语文“展评”课堂实践探索，本文主要内容关键词为：展评论文,课堂论文,初中语文论文,思想论文,叶圣陶论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      作为从苏州走出去的教育家，叶圣陶先生是苏州教育的骄傲。他的“教是为了达到不需要教”的思想影响了一代又一代教师。在践行叶圣陶教育思想、构建“苏式课堂”的过程中，我们从叶老的教育思想中采英撷玉，结合语文教学的现状，创造性地开展了初中语文“展评”课堂的实践研究，取得了丰硕的成果，在区域内形成一定的影响。

      一、初中语文展评课堂的实施背景

      调查表明：经过十多年的课程改革，转变学生的语文学习方式和教师的教学方式成为主题。目前，语文教师基本上接受了课堂上存在着双“主体”，即教师是教的主体，学生是学的主体的观念，教学方式有所更新。可是放眼课程改革之后的语文课堂，语文教学旧有痼疾仍然凸显。

      一是教师的主导地位被弱化。我们发现，教师的指导地位或被剥夺或者被主动放弃。有的教育行政部门片面理解儿童中心论，通过行政力量单纯地量化老师授课时间甚至连续说话的时间，这种量性规定限制了教师主体作用的发挥，显示了教育管理者对教师课堂作用的误解。有的老师受应试教育的影响，将语文教学核心价值局限于提高学生成绩，造成语文课堂教学问题化、试题化、碎片化。题目俨然成为课堂主宰，教师成了讲解员而不是引导员。

      二是学生的主体地位伪化。叶老曾指出：“最要紧的是看学生，而不是光看老师讲课。”[1]新课程理念也更关注学生主体地位，于是新学习方式在语文课堂被广泛运用。学生自主学习的时间多了，合作讨论让课堂热闹了，探究让课堂容量丰富、内容深入了。可是因为自主学习材料缺乏编制依据，学生往往陷于题海战术；课堂合作讨论因为无序无度，场面热闹有余而学生收获不足；探究材料丰富多彩而不幸让语文游走于政治、历史甚至生物等学科的边缘。这一系列行为其实是在伪化学生学习主体地位。学校管理缺乏对学生语文自主学习内容质和量的监控，缺乏课堂上对学生合作讨论内容质量的跟踪，缺乏对师生双主体的研究，最终只能让“树立学生学习的主体地位”成为一句空话。

      三是语文失语。语文失语是指语文课失去了语文味。很多人一提语文味就觉得课堂上要加强人文。为了人文，各种“花头”应运而生。精致的分析变为教师卖弄文学涵养的独角戏；为了“催情”更多的教师不择手段，自揭伤疤、无病呻吟、牵强附会……语文味必须立足于语言味。叶老认为：“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求结果是劳力多而收获少的。”[2]语文教学需要引导学生从言语理解走向言语表达，进而形成学生的言语生命。可有些语文课堂重视内容理解的“花头”，忽略言语形式，进而不能形成有效的言语表达，语文味就凌空蹈虚，乏味可陈。

      四是学生的语文学习情态堪忧。一项针对苏州某区近10所学校2010级384名初一新生的随机调查显示：就“你喜欢语文吗”这一问题，有78.4%的学生选择“喜欢”，有16.1%的学生选择“不喜欢”；而就“你喜欢语文课吗”这一问题，有31.7%的学生选择“喜欢”，65.6%的学生选择“不喜欢”。为什么那么多的学生喜欢语文却不喜欢语文课？接下来的调查应该能说明问题。就“你不喜欢语文课的原因有哪些（多选）”，28.3%的学生选择“老师讲得太多，枯燥无味”，19.6%的学生选择“要背诵内容太多，记不住”，40.5%的学生选择“怕写作文”，还有5.1%的学生选择“买本教辅就能学语文，不需要上课”。通过上述内容我们应该可以看出：1.学生喜欢语文却不喜欢语文课，说明我们的语文课出现了问题。2.从不喜欢语文课的原因分析我们可以得出：教师的授课方式和内容、学生的识记能力或者对识记的态度、学生的表达能力和态度是阻碍语文课赢得学生喜爱的重要原因。

      基于上述的分析和研究，我们认为落实语文课堂上师生教与学的主体地位、改变师生课堂对话机制、丰富学生学习语文的情态是当前语文课堂教学亟需关注的问题。叶圣陶教育思想对变革痼疾、催生新课堂模式具有极强的指导性。

      二、初中语文展评课堂实践的理论基石

      初中语文“展评”课堂即“展示—评价”课堂，它是指学生在语文前端学习（个人自学或小组合作）的基础上，通过一定的媒介向全班展示个人或小组合作学习的成果，其他学生在语文教师的引导下对展示者前端学习的成果进行评点、评价、质疑和讨论，并由此引发对语文知识的掌握、对言语思维的训练，进而实现知识和能力建构的教学课堂。

      （一）以“教是为了达到不需要教”构建语文展评课堂的框架

      “教是为了达到不需要教”是叶圣陶核心教育思想，其基本含义在于：教师的教，不在于给学生多少知识，而是在于培养学生“自己学习的本领”，即学生的自能能力（叶老分为“自能读书、自能作文”），学生即使不再依靠老师，也能够完成学习任务。“教是为了达到不需要教”既要体现教师的主导作用，即教师要“教”，又要体现学生的主体地位，即“不需要教”。为了实现教，教师要精心设计先学任务，确定学习的方向、方法；要根据学情确定合宜的展示样本；要在学生评价的基础上引导学生思维的生成；要引导学生学会自结、自省。为了达到不需要教，我们坚持“学习是学生自己的事”。让学生以自主或者合作的方式先学；让学生根据老师确定的展示样本展示学习成果，引发同学、老师的评价；让学生在同学评价的过程中自我反思、自我总结；让学生自主巩固学习成果。我们确立了语文展评课堂的基本框架，即“前端学习——展示评价——整理总结”。每一板块都体现学与教的融合，都实现主体和主导作用的优化。在整个语文展评课堂教学过程中，凡是学生通过自学能掌握的，教师不教；凡是学生通过合作探究能掌握的，适度地教；凡是学生学有困难的，教师只是在学生理解模糊处、文本空白处、词语凝练处和语意蕴藉处设计学习支架，帮助学生学，重点教。这样的要求正切合叶圣陶先生“教是为了达到不需要教”的理念。

      在“教是为了达到不需要教”的思想指引下，语文展评课堂的教学目标较传统课堂发生了根本变化。教师不再单纯以完成相关知识的传授为目的，而是以学生学习方法、能力的形成为方向，以学习过程的实践为抓手，帮助学生形成与学习相关的知识储备和能力建构。

      （二）以儿童本位的思想确定展评课堂的要素

      儿童本位是语文教育的原点。无论是对教学内容的选择还是教学方法的确定，叶圣陶先生都坚持儿童本位。他认为“非儿童所自需，就不得强为授与”“国文课是教师与学生的共同工作。可是主体究竟是学生，教师的实施方法无论如何精到，如果学生只还他个‘不动天君’，也就难有很好的成绩”。[3]践行儿童本位的思想要求教师明确学生的学习需求，了解学生的学习困惑。在教学过程中，要善于激发学生的参与热情，让学生成为课堂对话的主角。

      儿童本位思想使语文展评课堂的要素十分明晰，即先学设计要有适切性、展示样本要有普遍性、评价语言要有指引性、反馈总结要有针对性。在前端学习阶段，教师要将教学目标以学习任务的方式呈现出来，让学生通过自学或者合作学习，形成自己对文本的理解和结论。教师要通过“语文学习情况记录单”（见表1）了解学生语文学习的状况，查找共性问题，归类典型失误，确立展示样本。

      

      在展示评价阶段，学生将老师确定的展示样本在全班加以展示。学生展示的样本必须具有代表性，即代表着典型的错误和不同的文本理解。展示错误的目的是明确错误的原因，借此发现学习的疏漏；展示不同文本理解的目的在于引导学生思辨性的评价，借此推动学生对文本的深入理解，以养成自能阅读、写作的能力。评价可以分为学生自发评、教师指定学生评、先教师指定评后学生自发评、先学生自发评后教师指定评等等，目的在于引发学生对某个结果的争论，形成积极思辨争相发言的氛围。叶圣陶先生说：“所谓教师之主导作用，其义在‘引导’，并非一切由教师主动，学生处于被动地位，只听教师讲说。”[4]语文展评课堂中的评价要素凸显学生学习的主动性，让学生主动评、主动说，教师只是在评价的问题关节点、思维的堵塞点加以引导、点拨。

      （三）以语文实践的思想规范展评课堂的细节

      欧美国家母语教学基本形成这样的共识，即语言学习是个人化的主动过程，是在日常不同场景中实际的交流过程。并且，“语言教学应该是一个互相依存的整体。学习语言的最好的方式，是通过学习与教师之间的、融听说读写为一体的，有意识和具有挑战性的交流”[5]。这里的“交流”，在叶圣陶语文实践思想里就是“用”“训练”。叶老认为，“学语文为的是用，就是所谓的学以致用”[6]。训练的目的，是“使学生学的东西变成他自己的东西”[7]。基于这样的认识，语文展评课堂的每一个细节都应立足于学生的语言实践、思维实践。

      在先学阶段，先学设计的指向应该关注语用和思维能力的形成；在课堂展示阶段，教师选择的样本应该具有极强的思辨性和可评价性，学生在展示的过程中使用语言应该流畅准确、简明得体；在评价阶段，学生要运用已有的知识积累、筛选相关信息形成自己的观点；在展示评价阶段，学生要学会倾听和表达；在总结评价阶段，学生要学会归纳、反思，扫除知识的盲区，清理思维的误区。

      语文展评课堂渗透叶老的语文实践思想，语文学习无论怎样强调感官的重要性都不为过。在语文展评课堂上，学生持续地通过展评活动运用语言，通过倾听筛选归纳信息，通过讨论形成判断，长此以往，学生的思维能力和表达技能就会得到增进和发展。

      三、初中语文展评课堂的实践探索

      根据初中生的学情、语文学科的特性和母语学习的规律，笔者认为以下几个要点是构建语文展评课堂的关键点。

      （一）以先学构建学习支架

      叶圣陶先生反复倡议在语文学习中落实学生的预习，他指出：“预习的事项无非翻查、分析、综合、体会、审度之类；应取什么方法，认定哪一些着眼点，教师自当测知他们所不及，给他们指点，只是实际下手得让他们自己动天君。因为他们将来读书必须自己动天君。”[8]语文展评课堂模式下的先学（预习）除了培养学生的自学能力、检测学生的“不及”之外，更关注学生的学习起点和学习疏漏，看重先学目标和课堂目标的关联。它有别于简单的读读抄抄，更有别于繁复的题海战术。

      为了帮助学生有效先学，教师须给学生提供高质量的学习支持——“先学单”。“先学单”一般包括预学提示、预学问题、我的收获、我的疑惑等内容。“先学单”将先学目标、学习内容、预习方法等清晰呈现，以便学生能明晰学什么、怎么学。在整个先学设计中，先学习问题是重中之重，它既要能引导学生进行阅读、分析，同时问题设计还应为课堂展示评价提供凭借。比如“端午曰”的教学，教师布置的先学作业为：“1.阅读全文，思考文章记叙了端午日哪些风俗？2.课文中写了很多端午节争赛龙舟的场面，你能发现哪些文字体现出这种‘争’的氛围？可是，有人认为除了‘争’之外，边城人还‘不争’，请你结合相关语句做一阐述。”这两个先学由易而难，先让学生筛选信息，提要钩玄，再引导学生向文本深处找寻边城人“争”和“不争”的理由。这样，学生的学习情趣很容易被激发，课堂教学围绕这两个问题进行展评也能体现课堂的纵深。因为第2个问题还隐含了一个问题：沈从文写“争”与“不争”的目的何在？这就涉及文章主旨的理解了。可以说，这样的问题设计为学生的课堂学习提供了有效的支架。

      （二）以展示形成课堂主干

      叶圣陶先生认为教学过程是师生共创的。语文展评课堂的展从学习形式和实践手段上实现了师生教学的共创。展是教师基于学情筛选出来的，具有代表性，可评价性，如典型错误、独特见解以及其他值得推介的初步成果，特别是难以解决的有关文本内容主旨、语言运用和写作方法方面的问题。展又是学生自主呈现的，需要学生以适宜的态度、准确流利的表达甚至特定的肢体动作向同学展示学习成果。

      从某种角度上说，学生之间的互评也是一种展示。跟展示先学样本的同学一样，评价的同学在做评价的同时，也是在展示自己的学习结果。学生评价的过程是学生对问题的理解和判断过程。在展评的过程中，展示者和听众（潜在评价者）形成循环对话机制，他们都会对自己的展示方法、思考过程不断修正、调整甚至否定。这样循环往复，使课堂成为学生活动的天堂，使不断表达自己、反思自己成为课堂的主干。

      比如在教授胡适《我的母亲》一文时，笔者设置的先学问题是：胡适的母亲对“我”非常严格，可是对待赌钱又抽鸦片的“大哥”却一句话不说，你觉得胡适的母亲称职吗？结合文章内容做一分析。对先学研究发现：学生大多数认为“胡适的母亲既称职又不称职”，于是老师以此为展示样本确定学生代表展示学习结果。展示之后即有同学提出反对意见，认为胡适的母亲是后妈，胡适的母亲比胡适的大哥大不了几岁，即便说也是没用的。有的同学认为不说迟早会耗尽家财，更是对大家庭的不负责任。而又有同学通过阅读列举了胡适家庭状况的复杂，认为胡适母亲选择这样的行为是一种隐忍，为了胡适有一个平和的成长环境。多数同学同意这个观点。这时，教师评价并质疑：胡适母亲对于散布流言蜚语的“五叔”不依不饶，哭闹着要人家赔礼。从这个角度看，胡适母亲既不是隐忍，也不是为了一个平和的成长环境。学生炸开了锅，通过小组讨论，学生展示学习结果：其一，事情的性质不一样，假如胡适母亲不澄清流言，不仅自己的名誉受损，连孩子也抬不起头做人。这样做是在呵护孩子。其二，不管是忍让还是刚性，都是对胡适爱的表现。所以胡适的母亲是称职的，是伟大的。

      课堂循环展示要体现思维的密度，帮助学生形成思辨的能力；要紧扣文本，预防问题研究非语文化；要引导学生学会倾听，使讨论不至于因为误解而脱离问题的实质；要拓宽展示的广度，力避展示成为班级优秀学生表现的舞台。

      （三）以评价引导思维生成

      人人主动而有质量的参与评价讨论是语文展评课堂的标志。语文展评课堂上，教师单独设立评价阶段鼓励学生大胆表达自己的观点、点评展示的成果。很多时候，学生的评价未必完美，甚至会经常伴生与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况。面对随时可能发生的意外，教师既要引领着评价重点，做好调控工作，更要独具慧眼，让讨论不断深入，引导思维生成。

      譬如比较研究邹韬奋《我的母亲》一文特色的时候：

      生1展：本文的特色首先是人物有特色。邹韬奋和胡适的母亲都有着慈爱的心，都深爱孩子，却又不袒护孩子的缺点或错误。还有，邹韬奋和胡适的母亲都很重视孩子的教育，教育孩子都很严格。

      生2评：题目要求读胡适《我的母亲》，来看本文的特色。你前面所述的共同点不能成为特色。我倒觉得面对挨打责骂的时候，邹韬奋母亲在一边陪着他流泪；而胡适犯错的时候，他母亲往往在清晨亲自责罚，却不允许胡适哭泣。

      生1评生2：特色也不一定是特殊。两位母亲都有中华民族劳动妇女的传统美德，不也是特色吗？再说，这种差别只是教育方式的问题。

      生2评生1：……

      师评：两位同学说得都有价值。其实大同之下还有小异。胡母是胡父的续弦，胡父去世早，胡母一直操持整个家庭。而且，胡母和胡适那些同父异母的兄弟年龄相仿；而邹韬奋的家庭就不存在这种情况。

      生2评师：那这样说来，胡适母亲选择夜里责罚并不允许胡适落泪，不仅仅是对孩子要求严格，还能看出她作为当家人的辛苦，不想自己教育孩子受到家族中旁人的影响，也希望孩子以后养成坚毅的性格，从中可以看出母亲的良苦用心。

      生1评师：邹韬奋的母亲在面对责罚的时候，只是考虑自己的孩子。既心疼又要孩子上进。而胡适的母亲不但要考虑孩子，还要考虑家庭。看样子，每个父母虽有大同，但是每个母亲都不一样。

      师总评：是啊，每个人物形象都应该有独特个性。我们写作的时候容易脸谱化，千人一面。我们解读人物形象的时候也容易出现这样的情况，用一个泛泛的词概括了之，却不能发现人物的独特个性。其实每个细节都是有血肉的，都是直指人心的……[9]

      在这个片段，学生的评价有理有据，可是因为阅读视野的问题，学生的评价出现了偏差。这个时候，教师通过适时评价引导学生回归中心话题。通过人物背景的介绍，引导学生发现人物形象大同之下的小异。通过挖掘小异来显示人物的个性。这样，学生的理解有了支架，结论的形成就显得自然，思维层次也较先前有所深入。

      在评价阶段，教师的评价内容除了在学习方法、学习要求之外，还要能够激发学生互评；要让无趣处有趣、不懂处易懂，帮助学生领略到文章之情、理、味；要适时适度介入学生讨论，通过分解问题、铺设台阶或者变换角度，以较高的思维水平引领课堂不断生成，以进入更深层次的探讨。

      （四）以反馈形成质量保障

      语文教考分离、学用分离，缺少有效的课堂反馈和评价机制，无法检测教学效果，常被人诟病。展评课堂特安排“课堂反馈”一环，及时落实反馈保障的机制。教师可以根据学习内容对学生学业评价，也可以根据课堂展评的表现对学生进行评价；学生可以根据学习所得进行自省反思活动，通过学习小结呈现学习效果，也可以通过同桌、学习小组的成员进行生生评价。教师要从学生的评价结果中发现问题，引导学生以评价来促进学习。

      语文展评课堂的学业反馈主要包括两个部分，即“断尾”和“开头”。“断尾”是课内当堂检测当课学习内容，检测的形式可以教师自拟题目，也可以学生之间交换题目；“开头”是指布置下一课的“先学”作业，教给学生先学的方法和重难点。

      需要特别强调的是，语文反馈需要反复抓、抓反复。阅读和写作，都是偏于技术的。叶老认为：“凡是技术，没有不需要反复历练的。”[10]只有根基打好了，每课一得，得得相连，才能促进学生语文能力的大面积提高。

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