赫尔巴特与杜威的教师观对学习完整知识的启示
李 艳
(安徽师范大学，安徽 芜湖 241000)
摘 要： 学习完整知识是促进学生核心素养等各方面发展的有效途径，因此教师如何将显性知识与默会知识结合起来传授给学生就显得至关重要。通过对赫尔巴特与杜威的教师观进行分析比较研究，汲取二者的思想精华，得到对学习完整知识的启示：坚持教师的教与学生的学相结合；坚持直接经验与间接经验相结合；发挥兴趣对完整学习的内化作用。
关键词： 教师观；完整知识；默会知识
一、概念的界定及研究意义
1.概念界定
2012年8月31日第十一届全国人民代表大会常务委员会第二十八次会议通过了《关于修改〈中华人民共和国民事诉讼法〉的决定》，该修改决定首次在简易程序章节中以法律形式规定了我国的民事小额诉讼制度，其意义极为重大。然而，因为立法对小额诉讼制度只作了简单的规定，所以导致不同人对小额诉讼有不同的解读，小额诉讼制度的多义性在学理上有其合理性，但在实践中却不利于其统一实施。基于此，本文拟通过对小额诉讼程序性质的解读，为小额诉讼制度的具体规范提供一些前提性的资源。
方程组(16)是在各支链理想正解矢量链(2)的基础上考虑结构误差得来，输入为各移动副理想运动量、名义结构参数、假定结构误差，输出为考虑结构误差后的托架位姿。e13a为定位器1的z向移动副实际单位方向向量，e13a=(E+Δe13)·e13/|(E+Δe13·e13|,e21a,e23a,e33a,e43a定义类似。
何为完整知识？波兰尼在《人的研究》中将知识分为两类，其中以口头、书面或地图、数学公式来表达的为显性知识，而不能以如此方式系统表述的为缄默知识，或称默会知识[1]。因此，完整知识既包括可以直接进行系统学习与传授的显性知识，也包括那些难以说明、只可意会不可言传的默会知识。
在定标数据的频域提取出子带内幅度和相位误差后，先将3个子带的原始数据变换到距离频域，然后将幅度误差和相位误差与之相乘，以完成子带内误差补偿。紧接着从原始数据中提取出子带间的延迟误差，并对子带1和子带3进行补偿,然后在频域进行子带合成，利用合成后的大带宽数据进行成像，以得到高分辨率的图像。
知识教学之所以屡遭诟病，主要在于学生习得的知识是碎片化的。知识的学习犹如冰山一角，肉眼可见的显性知识只是知识构成的一部分，而沉浸在水平面之下的隐性知识才是极难获得的部分。“完整知识”既包含了“碎片化知识”中的显性知识，也涵盖了无法言明的缄默知识。教师如何将两类知识都传授给学生，就要看教师采取何种授课方式，“填鸭式教学”或“在做中学”都无法将两类知识很好地传授给学生。如何将“完整知识”传授给学生是现代教师应该探索的新问题。因此，探索赫尔巴特与杜威教师观的异同，将二者的思想精华进行充分结合，探索一条促进完整知识学习的新路径将具有现实意义与研究价值。
2.研究意义
二、赫尔巴特与杜威的教师观异化现象分析
1.坚持教师的教与学生的学相结合
赫尔巴特与杜威的教师观的共性：
采用SPSS 18.0统计学软件对数据进行处理，计量资料以“±s”表示，采用t检验；计数资料以百分数（%）表示，采用x2检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。
1.二者都肯定教师的地位
赫尔巴特虽然没有明确提出过教师中心这个概念，但他被称为教师中心的代表人物。原因在于他强调教师在教学中的主导地位以及对知识进行系统的传授。杜威的教育思想是以实用主义为基础的，“以儿童为中心”的教学观并不是否定教师的地位，而是弱化了教师的地位。他认为在学生的成长成才过程中，学校是作为实施教育的最佳场所，教师的职责不是把某种概念灌输给儿童，而是通过引导的方式启迪儿童，并帮助儿童对这些概念进行组织。由此可见，赫尔巴特与杜威都从不同的深度来赋予教师权利与自由，强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，结合起来共同促进显性知识的学习。
赫尔巴特认为“课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致”，他把兴趣视为教学的基础，十分重视兴趣在教学中的地位。赫尔巴特将兴趣分为经验的兴趣和同情的兴趣，通过对兴趣的分类，可以使学生更好地根据自己的兴趣来选择合适的课程。杜威也非常重视兴趣的作用，在《民主主义与教育》中他提到“兴趣是任何有目的的经验中事物的动力”。当儿童对学习有兴趣时，他才能以积极、主动的心态投入学习，体验到学习的乐趣，从而取得良好的学习效果。赫尔巴特与杜威都重视兴趣的作用，都承认兴趣发挥的巨大作用。因此，完整知识的学习也离不开兴趣的支持，只有对知识感兴趣，才会在学习的时候全身心投入，才会付出更多时间来进行学习。
赫尔巴特认为，教学应该有学理依据，绝不能停留在为经验而谈经验的阶段，教学必须按照“统觉”过程来进行。赫尔巴特在“专心”和“审思”两个环节基础上，将教学过程进一步细化为“明了、联合、系统、方法”四个阶段。同时提出单纯提示教学法即直观教学法，教师在这个过程中可以引导学生利用图画来感知知识，通过思考与探索获得更加形象、具体的“默会知识”。杜威的“思维五步法”通过问题情境、发现真问题、提出假设、解决问题以及验证假设五个步骤来促进学生的学习。在学生个体差异的基础上提出问题并解决问题，生成的知识具有个人情境性。在这个过程中，学生不是被动的知识接受者，而是一个主动的问题发现者，通过直接的体验可以获得更多的“默会知识”。赫尔巴特的“四阶段论”与杜威的“思维五步法”都注重教学的过程，因此既可以通过教师讲授掌握系统的显性知识，又可以利用直观教具掌握“默会知识”，避免知识学习的模糊化、碎片化、机械化，使知识的学习更加清晰、完整、形象与具体。
2.二者都重视教学的过程
3.都认为教师要重视学生的兴趣
采用MATLAB、LabVIEW、Simulink软件分别进行控制工程基础课程在各个领域内仿真，普遍反映虚拟仿真技术的运用激发了学生的兴趣、扩展了教学实例，实践教学效果不错。为此开发基于MATLAB、LabVIEW的虚拟实验平台，方便地满足理论教学的各种要求，而且可以根据需要开发出不同实验。无论内涵还是外延，都大大拓展了传统实验的范畴，既节省了实验资金，又因材施教、启发思维，灵活机动地创造了学习环境，并能够充分调动学生的积极性，培养了创新能力和创新思维，收到不错的应用效果，值得借鉴和推广。
三、赫尔巴特与杜威教师观的共性对传授完整知识的启示
赫尔巴特说“按照方法培养心智的艰巨任务，从总体上讲应留给教师”，因此教师的教学形式、阶段和方法会影响学生的心智成长；杜威则认为儿童生活、生长和经验改造主要得益于教师的引导，学生是教师引导下的“做中学”。而一些极端主义者认为赫尔巴特教学手段的目的并不在于传授知识，而是利用教师权威来压迫学生；杜威也遭到了反对者的极力批判，例如改造主义者认为杜威忽视了社会和文化对个人发展的决定作用，过分夸大个人作用。由此可见，赫尔巴特和杜威往往被人们看成是互相对立的两种教育思想的代表。一提到这两个人，仿佛水火不容，但是从另一个角度来研究教育史上这两个不同学派的思想，就会发现赫尔巴特和杜威的思想表现出来的特点都可以从不同的角度来促进完整知识的学习，改变过去学生关注碎片化知识和标准答案的现状，促进学生全面发展。
知识的传授需要通过教学来实现，因此教学中师生关系的好坏直接影响教学质量。讨论赫尔巴特学校“教师主导”和杜威“学生主体”的核心是要弄清如何看待教与学过程中教师与学生的地位与作用，如何看待人的成长与发展的可能与路径[2]。为了改变知识传授的碎片化，促进完整知识的教学，在教学过程中通过探索和整合个体知识与情境知识，找到人类自我发展的空间和可能性。教师在教学过程中不仅要重视赫尔巴特思想中对教师系统性的课堂传授，还要将杜威所倡导的“做中学”进行贯彻落实。既要注重教学的系统传授，注重知识生成概括性与整合性，又要重视知识学习的情境性，坚持教师的教与学生的学相结合。
2.坚持直接经验与间接经验相结合
学生通过探索、发现、实验、操作等形式来获得直接经验，而间接经验是学生通过听课、读书等方式，直接从教师、书本中得到的知识经验[3]。直接经验与间接经验是辩证统一的。只有将间接经验与主体的直接经验联系起来，才能促进对完整知识的学习。间接经验能将大量的人类文化知识在短时间内系统地传递给学生；直接经验是基于个人的情景化处理后习得的经验，对于个体来说印象更加深刻，在头脑中保持的时间更加持久。如果我们脱离间接经验，不仅不能向学生传授系统的知识，也不利于完整知识的研究。既让学生明了掌握显性知识的意义，也让学生洞察、感悟显性知识背后所蕴含的方法、思想与思维及其价值旨趣。
3.发挥兴趣对完整学习的内化作用
弗莱克斯纳斯(1930)认为高等教育哲学趋向于把‘闲逸的好奇’精神追求知识作为目的，他们力求了解他们生存的世界，就像做一件好奇的事情一样。而对完整知识的探求就不仅仅需要闲逸的好奇了，还需要兴趣[4]。只有对知识感兴趣时，才能始终有学习知识的欲望，然后才能继续积累知识，不断探索人类未知的领域，学到更多完整的知识。因此，在完整知识的学习过程中，教师的任务就是激发学生的多方面兴趣，注重儿童的兴趣对完整知识的促进作用，充分发挥兴趣对完整学习的内化作用，使学生学到更多完整的知识。
参考文献：
[1]路宝利.“完整知识”:职业教育“现象学”向度[J].职教论坛，2015(28):5—11.
[2]刘义国.“学生主体”抑或“教师主导”——关于教与学的再思考[J].教育理论与实践,2011,31(29):48—51.
[3]常丽丽,刘刚喜.关注学生的体验——新课程背景下对教学“直接经验与间接经验统一”规律的认识[J].教育理论与实践(学科版),2004(10):45—47.
[4]布鲁贝克.高等教育哲学[M].郑继伟，张维平，徐辉，等，译.杭州：浙江教育出版社，1987：12.
doi: 10.3969/j.issn.1008-6714.2019.09.009
中图分类号： G642.3
文献标志码： A
文章编号： 1008-6714(2019)09-0025-02
收稿日期： 2019- 03- 25
作者简介： 李艳(1995—)，女，山东临沂人，助管，硕士研究生，从事高等教育研究。
〔责任编辑：钱晓玲〕