凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”，本文主要内容关键词为：洛夫论文,教育学论文,情结论文,兼评论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
早在上世纪50年代末，前苏联教育界就已彻底超越凯洛夫(И.Α.Каиров)教育学。但在我国教育学界某些人至今依然沉醉于“凯洛夫教育学情结”而不能自拔。有人甚至把凯洛夫教育学捧为现代教育思想的集大成，似乎离开了它，中国的教育就注定要失败。[1]凯洛夫教育学究竟是不是现代教育学术的精华，不是仅凭一连串的大胆假设①能够成立的，尚须作一番小心求证的功夫。笔者以为，倘若欲把凯洛夫教育学放在世界教育学术发展的天平上予以考量，那么，就得回到事实本身，并有明确的概念界定。换言之，就得首先明晰两个基础性、根本性的问题，这就是：其一，我们不能孤立地议论凯洛夫教育学的价值，割断了其产生的社会历史背景，掩盖了其“出身成分”。其二，我们不能把凯洛夫教育学混同于“苏维埃教育学”，偷换了概念。笔者试着求解这两个问题。本文的具体任务是，回顾前苏联教育史上基本的历史事实，借以揭示凯洛夫教育学在苏维埃学校教育的发展中究竟充当了怎样一种角色；同时阐明，在我国如火如荼地实施新课程改革的今天，重新捡起“学习凯洛夫教育学”口号来抗衡“新课程理念”和“概念重建运动”，究竟意味着什么？
前苏联教育理论的特色何在？我们当然可以从苏维埃学校教育的目的、内容、方法等诸多方面作出检视。不过，作为表征前苏联教育理论之特色的最重要的基本原理，当推“教育与生活相结合”原理。[2]无论从十月革命之后前苏联教育研究的历史发展步伐来看，还是从1973年前苏联制订的《国民教育基本法》[3]第4条“苏联国民教育的基本原则”的规定来看，②我们都不难断定，“教育与生活相结合”在苏维埃教育理论中占有何等重要的位置。其实，在十月革命之后，苏维埃教育学界围绕这个教育原理展开了多次论争，并且波及整个教育制度的改革。同时，从世界范围看，这个原理也是现代教育理论的具有普适意义的基本原理。下面，就来梳理一下20世纪20—30年代苏维埃教育学界不同教育势力围绕这个基本原理的博弈，同时，勾勒凯洛夫教育学形成的社会背景及其本质特征。
(一)领导苏维埃学校建设的思想基础与“学校消亡论”的越轨
众所周知，教育必须在学校中进行，而学校教育是从社会生活中分离出来、独立出来的。——这是社会生活的发展所要求的。因此可以说，源于社会生活并基于社会生活的要求而产生的学校教育必须同生活保持密切的联系，乃是天经地义的要求。然而，现代学校教育的问题就在于，它往往是游离于社会生活之外的。教育与生活相结合的要求也是现代教学论的一个重要原则。但是，关于学校教育究竟应当怎样跟社会生活相结合的问题，并不是不言自明的。在这里，何谓“教育”、何谓“生活”的概念界定，往往是见仁见智的。那么，在当年苏维埃教育学界，究竟是怎样一种含义呢？不同教育思想之间又经历了怎样一种博弈的轨迹呢？弄清楚了这个问题，就可以揭穿凯洛夫教育学的“出身成分”，其真实的面目也就一目了然了。
列宁在《青年团的任务》中这样说：“资本主义旧社会留给我们的最大祸害之一，就是书本与生活实践完全脱节。”[4]这里的“书本”可以解读为“学校教育”。同样，列宁夫人克鲁普斯卡雅(Н.К.Крупская)也在《国民教育和民主主义》一文中批判“教科书学校、知识灌输学校”。她一针见血地指出：“在这种学校里，学生们规规矩矩地坐在书桌跟前，听教员在讲台上讲课。除了书本的知识(这种知识与实际生活几乎没有什么关系)之外，这种学校里什么也不讲，学生的个性备受摧残，并且由于严格的外表纪律而使他们变成了一部机器，无休止地接受传授给他们的知识。”[5]这里需要注意的是，他们是在双重意义上批判旧社会的学校与生活的脱节的。其一，学校传授的知识不能正确地反映生活的实际，是实际生活中无用的知识。换言之，这是知识的真实性，即知识与实践如何结合的问题，其二，学校教育的阶级性问题。即便在学校中教授了毫无作用的知识也是容许的，这是因为这种教育是符合统治阶级的利益的。对于统治阶级来说，是恐惧人民大众获得活生生的知识的。列宁指出“旧学校是死读书的学校，它迫使人们学一大堆无用的、累赘的、死的知识，这些知识塞满了青年一代的头脑”。[6]这样的学校应当废除。
不过，列宁一方面彻底地批判旧学校，另一方面又对全盘否定旧学校教育并与之彻底决裂的态度，发出了严厉的批判和警告。他说：“当我们听到有些青年以及某些维护新教育制度的人常常非难旧学校，说是死记硬背的学校时，我们就告诉他们，我们应当吸取旧学校中的好东西。我们不应当吸取旧学校的这样一种做法，即用无边无际的、九分无用，一分歪曲了的知识来充塞青年的头脑——只有了解人类创造的一切财富以丰富自己的头脑，才能成为共产主义者”。[7]这样，一方面批判“旧学校充塞着阶级的精神——这种学校的每一句话，都是为资产阶级伪造的。”另一方面又说，“必须从旧学校汲取好的东西”。表面看来，似乎是自相矛盾的。然而，正是这个看似自相矛盾的思想，隐含着苏维埃建设新学校的极其重要的意义。可以说，这是列宁对于阶级社会的矛盾性及其学校与文化本身所具有的矛盾性的深刻洞察所带来的。在对资产阶级起作用的知识中，隐含着也对劳动者起作用的知识，两者在性质上有所区别，但不是完全割裂的。否定资产阶级文化、非难旧学校是容易的；非难并丢弃同实践生活脱节的教科书是简单的。然而建设怎样的学校、编制怎样的教科书却是摆在苏维埃政权面前的一个难题。列宁设想这个问题的复杂性时说：“无产阶级文化并不是从天上掉下来的，——无产阶级文化应当是人类在资本主义社会、地主社会和官僚社会压迫下创造出来的全部知识合乎规律的发展。”[8]这就是说，新的无产阶级文化是从与旧的资产阶级文化的对立与斗争中确立起来的。这种文化之间的对立与斗争是跟生活中的斗争不可分割的。因此，当列宁倡导学校与生活相结合的时候，他强调：“训练、培养和教育要是只限于学校以内，而与沸腾的实际生活脱离，那我们是不会信赖的。我们的学校应当使人们在学习期间就成为铲除剥削者这一斗争的参加者”。[9]
在列宁思想的指引下，克鲁普斯卡雅在理论上、实践上指导着苏维埃新型学校与教育的建设，为马克思列宁主义教育学的创立与发展作出了巨大的贡献，奠定了苏维埃教育思想的基石。
克鲁普斯卡雅阐发了马克思主义全面发展的教育理论，提出了苏维埃教育的目的就在于培养“全面发展的人”。[10]她在《论自由学校的问题》一文中探讨了支撑这种教育目标的儿童观，这就是：“尊重儿童作为一个活生生的人所拥有的固有性(人格)的发展”。在她看来，儿童人格的发展隐含着三个过程。[11]第一过程，儿童是观察的主体。所谓“观察”，是从观察对象获得“印象”、“感情”、“问题”的活动，形成世界观之基础的活动。就是说，第一过程是培育主体性、唤起自我教育的一种认识进展的过程。第二过程，儿童具有强烈的愿望要把自己的知识与他人分享。儿童是基于活动的需求，展开实践性活动与创造性活动的存在。这也是一种借助自我评价、自我认识而获得自信、感受自身能力发展所带来的喜悦的过程。儿童的劳动就是这样一种实践活动。第三过程，儿童是迫切要求成为一个有益于他人、有益于自己的个人劳动的存在。因此，实践活动自然应当在有益于他人这一明确的目的之下来展开。这就是儿童的社会性发展的过程，是儿童作为个体的自我实现的喜悦和作为社会存在的自我实现的喜悦同时得以形成的过程。这样，克鲁普斯卡雅分析了基于内部生命的作为一个人的固有性的发展过程，阐明了儿童发展的自我运动性。正是儿童自身发展其作为人的固有性的过程本身，构成了全面发展过程的核心。因此，她主张学校应当唤起儿童的自我活动，回应其精神的道德的诉求，促进其个性的发展。这种儿童观和发展观，构成了她的劳动学校的教育理论与集体主义教育的理论基础。同时，克鲁普斯卡雅也把儿童作为生物学的存在来看待。她认为，关于遗传、脑、神经系统的研究，对于揭示儿童人格形成的法则具有重要意义。
那么，克鲁普斯卡雅是怎样把教育与生活相结合的原理在苏维埃新型学校的建设中加以具体化的呢？十月革命后，克鲁普斯卡雅把儿童实现全面发展的学校界定为“统一劳动学校”，进而致力于综合技术教育的实施。面对旧社会的学校，克鲁普斯卡雅以“劳动学校”与之抗衡。她领悟了马克思的教育思想，追寻前者变革为后者的历史必然性。在马克思看来，教育与生产劳动的结合，不仅是提高社会生产力的手段，而且是造就全面发展的人的唯一手段，也是改造现代社会的有力手段。克鲁普斯卡雅认为，这正是工人阶级所组织的学校的基本原理。十月革命后的苏联，就是基于马克思、克鲁普斯卡雅等人的教育思想，立即着手“劳动学校”的建设的。在1918年9月30日制订的《俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国统一劳动学校规程》第12条中规定了“学校教育的基本原理”：“学校生活之基础，不是旨在赚取儿童必要经费的手段，不是单纯的教学方法的变革，而必须是生产性的社会必要的劳动——生产劳动。它必须同以知识之光阐释周围生活之一切的教学，紧密地、有机地结合起来”。[12]在这里，与综合技术教育一起，生产劳动与教学的结合，成为劳动学校的基本原理。不过，克鲁普斯卡雅在20世纪20年代极力主张的“学校与生活相结合”，并不含这双重的意义。“生活”与“生产劳动”并不是一回事。她当时受杜威(J.Dewey)“生活教育论”的激励，特别强调劳动学校“儿童的生产劳动不应当同生气勃勃的生活脱离开来”；强调把学校周遭蓬勃开展的社会主义建设、工人和农民的生活和学校教育紧密地联系起来。变革中的生活空前地教育着人们，而教育者自身也必须受教育。作为这种结合的手段，她重视共青团和少先队的青少年运动，这是学生同工农青年直接交流、有机结合的场所。在社会主义革命狂风暴雨时期，这种旧学校被否定，学校和教师自身必须在生活的惊涛骇浪中接受教育。这种主张是无可厚非的。
不过，克鲁普斯卡雅并没有片面地思考来自生活的教育。她同时也主张学校应当在新生活的建设中发挥积极的作用——“环境的教育化”的“巨大作用”。特别是进入20世纪30年代，改进学校教育中的学科知识教学的呼声越来越高涨。即便在1931年联共(布)中央颁布《关于小学和中学》的决议[13]之初，“学校的综合技术教育化或是与生产劳动相结合”仍然是苏维埃学校的基本方针，但由于当时的义务教育是四年，培养社会主义工业化所需要的中等职业学校和大学招生人数绝对不足。因此，这个时期的工作重心转移了：与其说是学校接近生活，不如说是借助学校的力量使得生活更富于文化。克鲁普斯卡雅也在1932年对这次变动作了如下的评价：“联共(布)中央在整个1931年度里，聚精会神地致力于教学质量的提高和普通教育知识水准的提升。当然，这丝毫并不意味着党放弃了综合技术教育化的问题”。[14]然而，这种趋势不久便导致了“教学与生活的重新脱节。”从30年代后半叶开始，特别成为问题的是“理论与生活实践之间的割裂”、“学校与生产劳动的分离”。克鲁普斯卡雅在1937年2月给联共(布)中央书记的一封信中以严厉的口吻表述了她的忧虑：“近年来学校中的劳动教育已经消失得无影无踪。——不是重组劳动课程，而是干脆取消了。——作出这样的决议是绝对不能容忍的。”[15]但是，教育人民委员部不久就以“陷入手工业主义”为由，废除了独立开设的学科——劳动科，导致了“关闭学校中的劳作室，闭口不谈劳动教育和综合技术活动”[16]的后果。随着社会主义工业化的推进、中等教育网的扩大、二战期间斯大林个人崇拜和官僚主义的蔓延，这种趋势一发不可收拾了。尽管综合技术活动的旗帜没有降落，但学校事实上已经放弃了同生产劳动的结合，而走向了语词主义(灌输主义)的学校教育了。
重提“学校与生活相结合”的主张，是在20世纪50年代后半叶的事情。斯卡特金(М.Н.Скаткин)在《八年制学校教学与生活的结合》(1962年)一书中强调：“教学，是以掌握科学为基本课题的。科学反映了自然和社会的生活，学校的学科课程原本应当是同生活密切联系的。”[17]在他看来，教育与生活相结合的最重要的路径是进一步提高学科内容的水准和质量，但这决不意味着教师给学生灌输预设好的教材内容就可以了。恰恰相反，必须把知识的教授跟学生周遭日常生活方式的现实联系起来。不过，斯卡特金主张“生活”概念是极其多义的，并进一步阐述了实现“教育与生活相结合”的七条基本路径。③由此看来，联系克鲁普斯卡雅阐发的“教育与生活相结合”的原则，开始是同未分化的整个生活环境(革命斗争)相结合的，然后逐渐地采用分化的状态，强调了同社会生活中重要的基本侧面的结合。在克鲁普斯卡雅直接论述“学校与生活相结合”的唯一论文——《学校与周围社会生活的结合》(1924年)[18]之中，她曾经警告“学校的孤立化”，主张学生同工农青年相结合、同共青团基层的交流和工人劳动者的生活相结合、工厂和农场相结合。不过，在打破学校“高墙深院”之后，学校教育的内容如何具体地跟社会生活相结合，尽管没有作出进一步的论述，但坚持列宁的教育思想路线——“学校应当跟沸腾的社会生活打成一片”——的主张，却是清清楚楚的。
上面的概括，大体梳理了以克鲁普斯卡雅为代表的列宁主义教育思想路线的基本主张。这些主张成为当时苏维埃学校建设的主导思想。
引人注目的是20世纪20年代末期苏维埃社会迎来了转折期的教育改革声浪。前苏联在1926年经济水平很快恢复到战前水平之后，1928年10月1日开始执行第一个五年计划，社会主义建设事业正式开始。在这种背景下，苏维埃教育界也在激情燃烧。学校活动方法研究所的休里金(В.Н.Шульгин)、克鲁佩尼娜(М.В.Крупенина)等教育学家抨击教育人民委员部不能应对社会主义建设阶段的文化革命课题，并在平克维奇(Α.П.Пинкевич)、卡拉希尼科夫(Α.Г.Калашников)等一些著名教育学家之间展开了一场论争。他们激烈地主张所谓的“学校消亡论”。“学校消亡论”的基本论断是：“大众不是在学校之中而是在生活之中，在工厂、农场和阶级斗争之中基于自己的实践经验才开始学习的。儿童也必须通过参与建设和斗争，基于自身的经验来学习。生活本身、社会主义建设的现场，正是教育的场域”[19]。他们预言，“在共产主义社会里，学校亦将随着国家的消亡而消亡”。[20]就这些论断和预言本身而言，我们是大可不必把它“妖魔化”的。但问题的要害在于“非此即彼”式的思维方式和一系列引向极端的做法所带来的破坏性：在学校教育实践中一味推崇美国的“设计教学法”，班级、教学计划、学科教学、教科书等一概被视为旧学校的遗物加以否定，这就越出了列宁主义的教育思想路线和当时社会主义建设人才需求的轨道了。学校消亡论者的矛头也指向了著名教育家沙茨基(С.Т.Щацкий)。他由于肯定了学校的作用而被他们攻击为“右倾”思潮，但受到克鲁普斯卡雅的热情维护。20年代末至30年代，沙茨基出于学校教育与生活相结合的立场，对来自美国的道尔顿制和设计教学法持肯定态度。不久，这些方法连同教育人民委员部国家学术会议主持编制的统一劳动学校“教学计划”一起，受到了联共(布)中央的严厉批判。
十月革命之后20世纪20年代的苏维埃教育同30年代以后的教育格局是天悬地隔的。那是一个基于尊重儿童人格、大胆求索“劳动”与“生活”问题的摸索时代。对于那个时代的苏维埃教育产生了深刻影响的人物就是沙茨基。以沙茨基为首的一批教育家在革命后的艰难岁月里为寻求崭新的教育建设而呕心沥血的业绩，尽管在30年代之后被等闲视之，但在战后斯大林批判之后，重新恢复了名誉。沙茨基当时尽管由于“学校消亡论”思潮的牵连而受到联共(布)中央的批判，但仍然作为教育人民委员部参议会的成员主持“中央教育学研究室”；同时，从1932年2月开始出任国立莫斯科音乐学院院长，潜心音乐学院的教育改革。日本教育学家评论道，“在30年代的苏联，包括沙茨基在内的20年代的教育家们倾注心血致力于消弭的旧式学校——脱离生活、偏重理论、灌输主义的学校——得以回潮了”。“在理论上谈论‘科学’与‘生活’是不难的，然而，现实的教育的历史，似乎仍然在延续着人们围绕这个问题的苦恼和苦斗”；“沙茨基从体验和实践之中产生出来的教育思想，似乎仍然在今日我们直面的教育现实中时刻敲响着摄人魂魄的警钟。”[21]
(二)1931年学校政策与凯洛夫教育学的沉浮
20世纪30年代，联共(布)中央通过对“学校消亡论”的“反列宁主义左倾”思潮的批判，使得苏维埃学校教育现场发生了微妙的转折，斯大林主义的思想路线随后开始张扬了。在1931年颁布苏联学校史上最引人注目的教育文件——联共(布)中央《关于小学和中学》的决议，开始了“1931年学校政策”的实施步伐。贯穿该决议的主旋律是“扎实系统地掌握科学知识”和“加强意识形态上的阶级斗争”，并且采取了一连串的步骤[22]：
第一步，制订学科课程的教学大纲。在1931年的决议中要求在1932年1月1日之前编定学科课程的教学大纲。俄罗斯共和国教育人民委员部在1931年11月提出了立足于分科主义原则编制新教学大纲，以便系统地传授基础知识的“基本方向”。
第二步，重组适合于系统传授知识的教授法和学习活动的组织方式。联共(布)中央在1932年8月出台《关于小学和中学教学大纲和教学制度》的决议，强调教师系统地讲述学科知识的讲解法具有普遍意义，同时主张必须在学校的教学活动中无条件地保障教师的指导作用的前提下，来谈学生的自主性、积极性、探究性的发展。作为中小学学习活动的基本型态，必须是在严格规定的课时表、固定的班级定额的一定集体的课业。
第三步，重新编制教科书。1933年2月联共(布)中央发布《关于小学和中学教科书》的决议，禁止“活动性教科书”的出版，规定所有学科必须有固定的教科书。所谓“活动性教科书”不是一个学年或一个学期使用的教科书，而是相当于可以随课调整的活页课本和杂志课本。
第四步，确立“核查学生知识的制度”——评分、考试制度和奖惩制度。根据1918年的《统一劳动学校令》废除的所有考试制度重新得以恢复，并且改二级评分制(或三级评分制)为五级评分制。1933年春，首次实施测验性升学考试，考试成为学校生活的常规。
第五步，展开儿童学批判。根据联共(布)中央《关于教育人民委员部系统中的儿童学曲解》(1936年7月)的决议，采取了完全恢复教育学和教师的权利、撤销学校中儿童学者小组、取缔儿童学教科书等一系列的措施。
从联共(布)中央《关于小学和中学》的决议(1931年9月)到联共(布)中央《关于教育人民委员部系统中的儿童学曲解》(1936年7月)的决议，前苏联教育史上所谓的“1931年学校政策”告一段落。儿童学在苏维埃教育的理论与实践中究竟在何时、又是如何渗透的，具体过程并不清晰。不过，尽管儿童学的见解在20年代初期已经显现，但所谓的“儿童学曲解”的问题最早也是在30年代以后的事情。从1933年1月人民教育委员部的指令特别提及的情形看来，“儿童学曲解”开始成为现实的问题该是在1933年前后。那么，何谓“儿童学”？根据前苏联心理学史专家彼特洛夫斯基(Α.В.Петровский)的研究[23]，当时前苏联的儿童学存在两个潮流：其一称为“生物学发生论学派”。该派理论认为，人(因而儿童)的心理发展是由生物学因素决定的；主张“儿童心理发展的自发性”、“发展不依存于教育”的思想。对于他们而言，所谓教育不过是单纯的外部因素，或阻滞或促进受先天的遗传制约的某种心理特性而已；其二称为“社会学发生论学派”。它与生物学发生论学派针锋相对，主张社会环境对于儿童发展起决定性作用，把儿童单纯地视为被动地接受外部环境刺激的装置。这些儿童学者根据人民教育委员部的指令，编制班级，赋予其组织学校生活规程的义务，从儿童学的观点出发，承担指导教学过程，甚至开除差生的任务。两个学派各自从遗传制约性和社会制约性的观点出发，分析造成差生的原因。他们把儿童成绩不良的原因或者归因于遗传，或者归因于环境，却排除了教师的责任。两者均过低地评价教育与教学在儿童发展中的作用。决议声称，所谓儿童学的理论与实践是以伪科学、反马克思主义的命题为基础的。儿童学的主要法则——归因于儿童的生物学因素或是社会性的因素、受遗传或不变的环境影响的宿命论“法则”，是同社会主义建设的一切实践水火不容的。不过，彼特洛夫斯基在《教育科学重建的若干课题》(1989年)一文中指出：“当时儿童学批判前后出版的儿童学最后的教科书(查尔金德编《儿童学》1934年版，索科洛夫编《儿童学》1936年版)并不存在宿命论的发展观，至少到1933年为止就已经克服了，儿童学批判是没有理论根据的。即便是实践层面的问卷测验的问题，维果茨基等人建构的发展诊断学是以最近发展区为其视野的，心理测验的机械使用的问题也是不存在的。”[24]
应当说，在“1931年学校政策”的渗透过程中充塞着前苏联现实社会中的种种内部矛盾，分析各种教育势力的博弈过程及其后果是一件相当繁难的工作。不过，在教育政策展开的过程之中，特别是从20世纪30年代后半叶开始，同斯大林专制主义体制的强化纠缠在一起，在苏维埃教育理论与实践方面导致了诸多新的缺陷，也是显而易见的。这里可以指出两点“1931年学校政策”所带来的“教育学结局”：
其一，“语词主义学校”的回潮。“1931年学校政策”确实带来了诸如剔除“学校消亡论”干扰的积极效果，但在学校现场却开始出现两种缺陷：一是形式主义，语词主义的教学方式死灰复燃。二是教师不再关注儿童的兴趣和自主性或是教学过程中儿童的思考，而是一味灌输知识。其结果是，目中无人的教育占据支配地位。马克思主义的综合技术教育、教育与生产劳动相结合的理想则荡然无存了。对此，晚年的克鲁普斯卡雅对教育人民委员部表达了强烈的不满，严厉地抨击了走向“语词主义学校”——脱离实际生活、轻视学生的自主性活动、以牺牲知识习得的质来追求知识的数量——的倾向。[25]
其二，“实验探究时代”的终结。从教育科学研究层面说，以联共(布)中央决议的形式，来替代教育科学问题、教学论和心理学问题的科学研究，带来了苏维埃教育科学工作者的“动脉硬化症”。[26]尽管1936年的决议“从系统地掌握科学基础知识作为教育目的观点出发，注重教师的作用。同时断定，注重儿童心理发展中的内在遗传因素的儿童学是反马克思主义的，批判了将儿童的发展归因于生物学或不变的社会因素所制约的符号论的传统倾向。注重借助教育变革儿童的可能性。在这一点上，具有一定的历史意义”。[27]然而，“党的决议”给儿童学家戴上了紧箍咒。根据党的决议，取缔了儿童学家对于学习过程、教学过程的实验性“探究”，并且以党的教条主义式的解释替代了教育学者的自主的研究活动。“儿童学偏向”批判之后，取缔了儿童发展中的遗传、环境因素的研究，代之而起的是“教育万能论”甚嚣尘上。换言之，“儿童固有的内部发展法则被轻视了，不是把儿童视为受教育的主体而是视为受教育的被动的客体了。当时的苏维埃教育学批判儿童学是伪科学，却把建筑在真正科学基础之上的儿童研究，也一概摒弃了。”[28]“儿童学批判之后，克鲁普斯卡雅曾对年龄发展的问题将在苏维埃教育学、心理学研究中丧失意义，表示了深深的忧虑。”[29]如今这种忧虑成为了现实，教育学的“儿童缺失”的缺陷被益发凸显出来。这样，20世纪20年代“尊重儿童、研究儿童”的教育诉求，从此销声匿迹了。这一被誉为苏维埃教育科学流派纷呈、自由探讨的“实验探究的时代”宣告终结。[30]这是斯大林文化专制主义④的必然结局。
凯洛夫教育学(1939年版、1948年版、1956年版)就是在这样的社会历史背景下冒头的。应当说，凯洛夫教育学系统地总结了前苏联中小学在20世纪30—40年代的历史时期里一系列整顿学校教育活动的工作经验，是有其积极意义的一面的。但是，由于以“党的决议”替代“教育研究”的劣根性被传承了下来，教师只要按照“定型化”的教学步骤去做就万事大吉了。在凯洛夫教育学体系之中根本没有“儿童研究”、“课程研究”、“教师研究”的地位。所以，诸多教育学者把它视为“工作手册”的评价，是符合事实的、恰如其分的。凯洛夫教育学主张的三大基本概念——“教育”(воспитание)、“教养”(образование)、“教学”(обучение)，尽管多少汲取了世界教育学先驱人物诸如夸美纽斯(J.Α.Commenius)、赫尔巴特(J.F.Herbart)的卓越见解，但由于时代的局限和意识形态的偏差，围绕儿童观、知识论的诸多论断早已过时了。其三大概念也是百孔千疮的：在“教育”概念的界定中充塞着把“教育的阶级性”引向极端的“阶级斗争工具说”的片面性；在“教养”概念的界定中由于缺乏必要的课程概念而带来的游移不定、模棱两可的模糊性；在“教学”概念的界定中有强调“特殊认识论”的局限性，如此等等。从其教育思想路线的角度说，凯洛夫教育学显然是斯大林文化专制主义的产物。
苏共第20次大会后不久，俄罗斯共和国教育科学院的理论刊物《苏维埃教育学》发表两篇未署名文章：《要深入、全面地研究儿童》(1956年8月)和《克服教育学中的个人崇拜的后果》(1956年9月)。[31]两篇论文均以批判个人崇拜和教条主义为前提，倡导儿童研究的必要性。文章指出，引起苏维埃教育学的种种缺陷的一连串原因之中，头等重要的是“教育学中斯大林个人崇拜的泛滥”。“许多教育学家，对教条主义顶礼膜拜、畏缩不前，忘却了教育实验和自主思考、发表一定的教育见解的权利”。文章进一步指出，诸多教育理论家由于对30年代党中央决议盛行“教条主义式态度”，诸如对儿童学曲解的态度，直至今日也是不可容忍的。教育学家几乎不参与儿童研究、拒绝儿童研究。结果导致了教育科学的致命弱点是：“儿童缺失的教育学”。前苏联中小学的种种缺陷——死记硬背、机械训练，把智力发展过程归结为知识堆积的过程等等——也成为众矢之的。文章强调，唯有把儿童视为“拥有其内在固有的发展法则的活动的主体”，才能摆脱“儿童缺失”的教育学的束缚。[32]由于凯洛夫教育学的“儿童缺失症”及其文化专制主义的本性，使得它早在20世纪50年代末前苏联教育思想解冻的时期就遭到了被批判、被唾弃的命运。
准确地说，我国教育界是从1956年开始凯洛夫教育学批判的征程，倡导建构我国自己的教育科学的。⑤然而，在改革开放三十年后的今日中国，仍然存在一股百般神化凯洛夫教育学的势力，并且重新捡起“学习凯洛夫教育学”的口号：“凯洛夫教育学不是、也没有被抛弃，而是得到了很好继承和发展”。[33]甚至有意混淆“凯洛夫教育学”与“苏维埃教育学”的区别，把“后来维列鲁学派、赞科夫、达维多夫等人的教学发展性研究”也当作“凯洛夫教育学发展”的佐证。[34]试剖析一下他们的百味杂陈的心态，或许可以作这样的描述：交织着对于旧教条的怀旧、对于新学说的恐惧以及对于创新实践的傲慢。迷醉于历史的混乱和逻辑的颠倒之中，力图重新演绎旧日凯洛夫教育学的情愫——这就是“凯洛夫教育学情结”(或可简称为“恋凯情结”)的典型症状。这些人为专业偏见所囿、为时代烙印所累，产生这种现象是不足为怪的。但我们总不能也跟在这些人背后亦步亦趋，死抱住时过境迁的东西不放，为落后于时代的“凯洛夫教育学情结”所困。我们需要寻求新的视野、新的超越。正因为如此，笔者一再强调，“如果说，没有建国之初大张旗鼓地学习前苏联教育学的运动和教育经费的投入，就没有新中国教育的早期建设，那么，建国以来的第八次(从教育思想和课程范式转型的角度说，是第二次)国家规模的课程改革，倘若没有相应的舆论准备，没有新一轮概念重建运动，没有必要的配套经费的支撑，那是不可想象的。”[35]“概念重建运动”是发展我国的教育科学所需要的，而批判凯洛夫教育学则是其不可回避的严峻课题之一。
我们需要严肃的“摆事实、讲道理”的学术讨论，切忌信口开河。当我们理性地审视和评判凯洛夫教育学功罪的时候，我们绝不能混淆了“凯洛夫教育学”与“苏维埃教育学”的区别，把两者等量齐观；更不能将尔后所有苏联教育学家和心理学家的成就统统归结为“凯洛夫教育学”的传承与发展。这是因为，两者所隐含的教育思想路线并不是一码事。特别是在苏维埃教育思想“解冻”之后，恰恰是诸多苏联教育学家和心理学家回归列宁主义、克鲁普斯卡雅的教育思想路线，同“凯洛夫教育学”作了区分、切割和批判。因此，侈谈尔后“发展性教学研究”的发展是“凯洛夫教育学”的“传承与发展”，是有悖于历史的真实的。⑥准确地说，两者之间的关系是一种批判与被批判的关系。谓予不信，就来看看前苏联教育科学发展史上几个重大的历史事实。
(一)“儿童缺失”教育学的批判与“发展论争”的意义
我们先来考察一下，针对前苏联20世纪30年代“儿童学批判”的恶果，特别是针对凯洛夫教育学的“儿童缺失症”，众多的苏联教育学家、心理学家在前苏联教育思想解冻的20世纪50年代末的历史时期里，是怎样秉承了克鲁普斯卡雅的儿童观及其关于儿童研究的主张，围绕“发展与教育”的问题掀起了生机勃勃的“发展论争”的。正如日本学者指出的：“像苏联那样围绕发展与教育问题的论争如此波澜壮阔，这在世界各国也是罕见的现象。从历史的角度看，可以从‘1936年儿童学批判’中找到根源。”[36]在这场论争中，科斯鸠克(Г.С.Костюк)的“发展—自我运动说”，敏钦斯卡娅(Н.Α.Менчинская)的“年龄特质可变性”说，列昂节夫(Α.Н.Леонтьев)的“唯物论发展观”，交相辉映，展现出有别于凯洛夫教育学的崭新的教育思维及其理论视野。
值得一提的是，《苏维埃教育学》在1956年12期发表乌克兰心理学家科斯鸠克的论文——《关于儿童教育与发展的关系》，掀开了这场苏维埃教育学史上“发展论争”的热潮。[37]科斯鸠克针对一般教育学教科书中抽象地、甚至机械地解读“教育的主导作用”的通病，提出了深入研究“教育与发展的相互关系问题”的必要性。他试图通过“在怎样的教育、怎样的条件下才具备‘发展性’(引导儿童发展)”论题的探讨，回答应当如何从理论上解读“教育的主导作用”的内涵，为“教育与发展关系”问题的解答提供理论前提。他在文章中阐述了如下著名的论断：
其一，儿童发展的社会制约性。他说：“儿童的心理发展是在儿童与周遭环境的交互作用过程之中进行的。不过，这种交互作用以及在该过程之中展开的对客观现实的认识，是以儿童与成人之间的交际为媒介，以借助语词的帮助所习得的社会经验为媒介的。”因此，把儿童智慧发展的前提视为儿童本性中先天的心理活动形式的开发，乃是错误的。但是，包括教育作用在内的来自外部的影响，并不是直接地作用于儿童的。而是通过儿童对它的态度、通过其生命历程中实际发挥作用的倾向和意欲联系在一起的活动，折射地起作用的。
其二，教学与发展的相互依存性与非同一性。他说，“教学是儿童知性和精神发展的最重要的条件，但不是唯一条件。儿童的知性和精神发展不仅依存于教学，而且也依存于儿童与周遭环境及其他活动的关系，也依存于儿童的器官组织和神经系统的成熟。”
其三，作为儿童发展原动力的内在矛盾。一切现象的发展均源于其自身特有的内在矛盾。他认为，唯物辩证法的这个基本命题同样适用于儿童发展、儿童的心理发展。儿童固有的内在矛盾包括：儿童新的需求、兴趣、志向与其可能的发展水准之间的矛盾；社会环境对他提出的要求与其接受并践行这种要求之间必要的技能、熟练水准之间的矛盾；新的课题与此前熟悉的思考方式与行动方式之间的矛盾；寻求自身生活方式而成长的儿童与青少年的内在可能性，与他们同客观环境关系之间的矛盾，以及这些内在矛盾与他们在家庭内、集团内的地位之间的矛盾，此外，从这些矛盾中派生出来的诸多矛盾。阐明这些内在矛盾，正是真实地认识儿童心理发展过程及其发展法则之道。他强调，所谓“人格”并不是无缘无故地接受外力而产生的一种惯性过程，而应当作为“自我运动”、作为自发性的、内在必然的运动，来加以理解。
其四，“发展—自我运动说”同教学的主导作用并不矛盾。对于苏维埃教育科学的两个基本命题——“作为自我运动的发展过程”与“教学在儿童心理发展中的主导作用”是不是矛盾的问题，科斯鸠克解释道：“决不矛盾”。“许多人以为，承认人格发展的自发性与承认这个过程的社会制约性与教育的主导作用，似乎是相互矛盾的。这种认识是由于“一方面基于对发展的自发性的唯心论解释，另一方面又基于对发展的被制约性的单纯化、机械论的解释”所使然。其实，发展的自发性并不是不受任何因素的制约。反之，它是在特定条件下产生的。一切存在的发展，其“自身的运动”、“自身的发展”都是受其与周围现实本身的“种种关系之总和”所制约的。
其五，教育的可能性与发展的内在法则。科斯鸠克认为，倘若否定了儿童发展的自发性，那么，发展过程的指导就会沦为简单化。倘若否定了发展的自发性，站在教育万能论的立场，表面看来，是在推崇教育的所谓的“无限可能性”，但在实质上，却会迷失中小学教师的方向，使他们解除武装，恰恰限制了教育的可能性。他说：“所谓‘教育的可能性’系指，教育倘若愈是把握了作为一个整体的儿童的生命(生活)；教育工作者倘若愈是深刻地认识了儿童的生命发展现象的实质与法则，并把这种认识成果灵巧地运用于自己的实践活动之中，那么，教育的可能性就愈大。”
其六，重视教师的高超技艺。他说：“一切的教育与教学未必给儿童带来发展，唯有灵动的、熟练的、高超技艺的教育与教学，才能带来发展”。而这种技艺的重要构成要素是：(1)把握作为整体的儿童的生活，他们既是教育的客体，又是教育的主体；(2)对儿童发展的年龄特征和个人特质，具备充分的知识；(3)不断地观察儿童的生活，他们在接受教育的影响之后是如何发生变化的，他们在思考什么、经验什么、追求什么。
科斯鸠克的这篇论文得到了波戈亚夫林斯基(Д.Н.Богоявленский)、敏钦斯卡娅、列昂节夫等一批心理学家的热烈回应。不过，敏钦斯卡娅根据其对儿童智慧发展基准作出的独特解读，提出了“年龄特质可变性”说。并且据此主张：(1)“发展阶段的划分必须与学校阶段一致起来”。在她看来，怀疑教育与教学条件的变化是否对儿童的心理、特别是认识活动具有决定性影响，是没有任何根据的；(2)重视儿童的思维训练和自主性。在她看来，要使得教学对儿童的智慧发展真正起到“主导性作用”，就得重视儿童自身活动的能动化。必须为儿童创造自主思考的条件，同时，必须给予儿童有计划地训练自主思维的操作(分析与综合、比较、概括、分化、类推、演绎与归纳的推理等)。“智力训练与自主思考的展开”乃是敏钦斯卡娅“发展与教学”相关论的一个主要特征。列昂节夫则主张“唯物论发展观”。[38]在他看来，形而上学发展观把“发展的原因”求诸于外部力量、外部因素的作用，而辩证唯物论发展观则把发展视为“自我运动”。就是说，承认发展的自发性、即发展过程中所隐含的固有的内在法则的存在。但是，形而上学发展观并不是一味强调外部作用能够自动地影响儿童的，他们并不拒绝外部作用是借助现在的状态(例如，儿童的先行经验、已达到的发展水准等)作为媒介的。因此，外部作用的“被媒性(间接性)”并不能区分两种对立的发展观。再有，是否把“矛盾”视为“发展的原动力”本身，也不能区分这两种发展观。问题在于，形而上学发展观把这种原动力理解为单纯的外部“矛盾”。那么，区分这两种发展观的本质特征是什么呢？按照列昂节夫的解释是，在于是否把“发展”理解为发展主体的内在矛盾所引发的自我运动”，承认这种过程的自发性。他在这里阐发了毛泽东在《矛盾论》里的“外因通过内因起作用”的原理。这个见解是跟科斯鸠克的主张基本一致的。不过，列昂节夫强调了发展主体(儿童)的“活动”的作用问题，提出了“活动的教育学控制”的思想。
这场从20世纪50年代后半期一直延续到60年代的“发展论争”，冲破了凯洛夫教育学的教条主义、经验主义的坚冰，前苏联教育思想迎来了“解冻”的曙光。在《苏维埃教育学》杂志编辑部的支持下，赞科夫(Л.В.Занков)对这次“发展论争”作了总结，并且归纳了如下两点意义：第一，强调了儿童不仅是教育、教学的对象，而且是学习的主体、发展的主体。确认了儿童发展的研究乃是克服包括凯洛夫教育学在内的所有教育学教科书的“儿童缺失症”的重要路线；第二，明确地指出了教育学缺乏关于儿童心理发展的年龄特征、个性特征的资料积累、缺乏教学过程中儿童心理发展的资料积累。同时，强调了开展儿童心理发展的实验研究的必要性。[39]
总之，作为克服苏维埃教育学种种缺陷的理论努力之一的“发展论争”，大大解放了苏联教育学家、心理学家的实践力和创造性，催生了教育理论的多元化，意味着苏联教育科学开始迈入“现代”意义上的教育研究的新阶段。
(二)赞科夫的“新教学体系”与凯洛夫“教学原则”的对峙
如果说，“发展论争”是对凯洛夫教育学思想的理论层面的清算，那么，以“发展论争”为契机，在20世纪60年代着重以初等教育为中心展开的活跃的实验研究，则是对凯洛夫教学原则的实践层面的批判。赞科夫的“新教学体系”实验便是一例。[40]其研究的中心课题是，探讨在怎样的教学体制(教学内容与教学方法的体系)之下，才能对低年级(1-4年级)儿童的整体发展发挥教学的最优化作用，并试图根据实验数据揭示“教学体制与儿童发展过程之间的法则性关联”。
那么，赞科夫是基于怎样的方法论基础设计新的教学体系的呢？其方法论基础可以归纳如下三个特征：
第一，强调教学是对儿童整体发展的作业。赞科夫发现，在知识技能的掌握与儿童的发展之间存在“剪刀差”。即在知识技能的掌握方面取得了优异成绩的儿童，其整体发展并没有相应的进步，为什么会出现这种“剪刀差”现象呢？这是由于教学仅仅定位于知识技能的掌握。单纯聚焦知识技能的教学是无助于儿童的整体发展的。因此，主张教学的设计应当是拥有“特殊方向性”的设计，关注儿童的整体发展。
第二，重视儿童智慧活动的自主性。赞科夫高度评价维果茨基(Л.С.Выготский)的“最近发展区”理论。他认为，维果茨基关于儿童智慧发展的两种水准的观点，对于教学活动的设计和组织具有重要意义。其理论立场的本质在于，儿童心理活动的发展拥有社会性。就是说，这里出现了作为决定性条件的教学，但是，发展并不单纯地归结为知识技能的掌握。在教学过程中，心理功能得以重建，新的性格得以获得。这个理论赋予了教育科学与教育实践以正确的方向，赋予了推动儿童心理发展的高效教学方法的创造及其运用的刺激。赞科夫指出：“在实验研究过程中明白了一点，即‘最近发展区’并不是只有唯一的教学途径影响儿童的发展。”教学的具体作用不仅仅表现为成人借助诱导性的提问、范例去帮助儿童的知性活动、儿童模仿成人这一点，比如，教师可以借助一定的方式组织儿童去处置材料。在这种场合，儿童完全可以依靠自身的自主性努力，用不着教师的帮助，也用不着再模仿了。儿童在自主性地解决直面的问题的过程之中，心理活动的某些领域便前进一步了。因此，把重点放在儿童自主性活动的组织上乃是教学设计的重要课题。
第三，在教学内容层面，同现行教学体系的“显著”差异。在探讨教学与发展关系问题之际，学生年龄特质的问题是以其具体性和复杂性表现出来的。教学过程必须考虑到学生的年龄特质来加以组织。这是理所当然的。不过，赞科夫说，我们不能允许离开了具体的教学条件下的学生，去收集某种年龄特征的一般性资料。
作为旨在实际地形成具有上述三种特质的教学体制的“教学论原则”，赞科夫倡导了“新教学体系”的教学论三原则(并非同上述三特质一一对应)。其一，与凯洛夫教育学的“量力性原则”相抗衡的“高难度原则”。传统的“量力性原则”使得教学过程过分容易，难以唤起儿童的创造性智慧活动。赞科夫说，新教学体系必须以针锋相对的原则加以组织。这就是必须以高难度的水准展开教学。不过，在这种场合必须“难度适中”。唯有在学生紧张的智慧活动中系统地给予丰富营养的教学过程，才能带来他们快速的急剧的发展。其二，高速度原则。与第一原则有机结合，在新教学体系中儿童不仅要学习该学年度的教材，而且要学习下一年度指定的教材。知识技能的快速习得本身决不是目的。赞科夫的实验研究揭示，习得知识技能的最优速度取决于能够以怎样的步骤去促进学生的整体发展。从这个观点出发，赞科夫不赞成学校中目前采用的教学方法。倘若教师对于儿童已经懂得的东西还要反反复复、细嚼慢咽地去施教，就会培养智慧怠惰者、心智迟钝者，因而会妨碍了发展。其三，引进理论比重高的教材。赞科夫强调，应当断然地提高初等教育的教材内容中理论知识的作用，把技能习得同理论知识的掌握有机地结合起来。
围绕赞科夫的实验研究所引发的论争，特别是对上述三原则所展开的激烈的攻防战，进一步开拓了教育改革者的思路。在最后的论争总结中肯定了赞科夫的实验研究“部分改良了现行教学体制”。达维多夫(В.В.Давыдов)则从“教学内容的问题是初等教育的基本问题，其他问题全是由这个问题派生的”观点出发，指出赞科夫的新教学体系不过是在数量上提出了与现行体制不同的内容，诸如扩大“理论性教材”的比重或是“更深刻地理解法则”等等，但并没有建构出适应于新的教学内容的新教学体系。[41]同时也发出了“警惕过高估计儿童学习可能性”的警告。⑦尽管如此，赞科夫在教学实验中所秉持的“儿童发展观”——其特征表现为：(1)重视维果茨基的“最近发展区”理论；(2)强调儿童认识活动的自主性——是值得我们重视的。[42]
教育和教学是兼具科学性和艺术性的工作。在这个问题上，赞科夫不仅借助教学实验批判了凯洛夫的教学原则，而且通过他的论著——《教学论的对象与方法》(1962年)点名批判了两本教育学教科书。一本凯洛夫主编的教育学教科书(1956年版)说“教育学是借助教育工作者和家长掌握教育的理论，为青少年教育、教学工作的实施提供实用性指针的”。[43]另一本叶希波夫(Б.П.Eсипов)和冈察洛夫(Н.К.Гончаров)主编的教育学教科书(1950年版)说，“必须以教育学这一‘科学’知识为基础，掌握教育的技术或教育工作的技艺。”[44]赞科夫指出：“在这些命题中，贯穿着这样一种认识：教育技术是以‘教育科学’为基础实现的。这样一来，就跟乌申斯基(К.Д.Ушинский)的——教育学不应视为一门科学，它不含规律，教育理论的规则是以‘人类学’为基础的——立场，大相径庭了。”[45]他批判教育学教科书没有清晰地界定教育科学与教育艺术之间的相关关系。然而，“只要这种相关关系不明晰，那么，人们就会产生疑惑：在教师工作中是否存在着同科学无关的要素以及不遵从客观规律的非合理的东西；教师工作中某些创造和艺术是否应当成为科学分析的对象。”[46]赞科夫感叹道：“在迄今为止的教育学中，即便是不同教学方法效率之比较，也没有确立起真正科学的地盘。”[47]
(三)文化历史学派的“发展—教育论”与凯洛夫教育学的分野
在某些人眼里，以维果茨基为代表的文化历史学派的“发展-教育理论”竟也成了凯洛夫教育学“之后”的“传承和发展”凯洛夫教育学的学派。不过，只要我们品位了文化历史学派的理论假设及其解释框架，就不难发现这种观点的悖谬之处了。
一般认为，维果茨基的“发展-教育论”由两根理论支柱构成，这就是“心理发展的文化历史论”和“教育主导论(最近发展区)”。维果茨基批判关于人的心理及其发展的生物学观点，提出了与之抗衡的“文化历史论”。该理论的核心思想是：“人的发展是在社会的历史性发展行程中及个体的发生性发展行程中心理的自然机制的改造”；以及“基于这种改造，在人与人的交际(沟通)过程中个体习得人类文化产物的结果。”[48]维果茨基指出：“我们可以把文化发展(高级心理功能的发展)的一般发生学法则界定如下：“在儿童的文化发展中，一切的功能会在两个局面登场。最初是社会的局面，尔后是心理的局面。换言之，最初是作为个体间的心理范畴在人际之间，尔后是作为个体内的儿童哪些世界登场的。”[49]这就是说，“任何高级心理功能在儿童的发展中表现为两个回合。最初的回合是作为集团活动、社会活动，即作为个体之间的心理功能，第二回合是作为个人活动即作为儿童思维的内部活动、作为个人的心理功能表现出来的”。[50]这个“文化发展”的基本法则对于我们理解“教学与发展关系”具有极其重要的意义。在维果茨基看来，不用说，教学总得在某种程度上同儿童的发展水准相适应。在这里重要的是，发展水准有两个：第一个是现有的发展水准，第二个是最近发展区。而教学的真正作用不在于“训练”业已形成的内部心理功能，“唯有走在发展前面的教学才是好的教学”。[51]我们从这个论断出发就自然引出了这样一个命题——在儿童知性发展中教学的主导作用就在于“创造心理过程的最近发展区”。事实上，在苏联教育思想“解冻”之后，赞科夫、艾利康宁(Д.Б.Эльконин)、达维多夫等众多心理学家的发展性教学研究的一个重要依据，就是维果茨基的“发展—教育论”。
在理解人的心理发展问题上具有原则性、关键性意义的是文化历史学派的“掌握”(присвоение)这一概念。可以说，该学说就是以“掌握”这一概念为核心，展开他们的发展理论的。列昂节夫说，“人所特有的种的经验并不存在于人类的遗传组织之中；并不存在于内部而存在于外部(外在的客观世界之中)——人们周遭的人类社会的客体和现象之中”。[52]这种存在于外部的社会历史经验被个体所掌握的结果使得个人得以发展——这个“发展—掌握论”就是文化历史学派的中心思想。“发展—掌握论”同“发展—自我运动说”存在微妙差别。尽管它并未明确地否定依据内在逻辑、内在法则进行加工、变形的内部过程(即自我运动过程)，但对作为“自我运动的发展”的解读持有警戒的态度，因而丧失了“发展的自发性”、“发展的内在逻辑与法则”等概念所占有的地位。在文化历史学派的“教学与智力发展关系”的见解之中，极端重视“生成”、“唤起”、“驱动”发展的内部过程的外部作用，而教学是驱动学龄期儿童心理发展的外部作用的主要型态。这样，即便秉持同样的命题——“儿童智力发展中教学的主导作用”，也是跟科斯鸠克、赞科夫的解读迥异其趣的。
列昂节夫在他的《活动·意识·个性》一书序言中说：“作者认为自己的任务不在于肯定某些具体的心理学原理，而是要根据历史唯物主义关于人的本性、人的活动、意识与个性的学说，去寻求获得这些原理的方法”。[53]下面，试以列昂节夫的代表作《人类心理研究中的历史观》[54]为中心，梳理一下文化历史学派的心理发展论的基本论点和关键概念。
1.在人类系统发生学发展的一定阶段里，其进步不是受生物学法则，而是受社会历史法则制约的。这种社会—历史法则也制约着个体的发生学发展。这是列昂节夫论述“人类社会历史发展的生物因素与社会因素”的基本论断。
2.先天素质是人类心理发展的必要条件。不过，这种“自然前提”，特别是作为个体的解剖生理学的特质的素质决不是能力本身；素质也不会作为能力显现出来，也不会发展为能力。人的能力发展更不会由于自然前提而受到宿命论的制约。他主张，必须区分人类的两种能力：一种是自然性的能力(从根本上说属于生物学范畴的东西，诸如敏捷反应的能力)；另一种是人类特有的能力(特殊的人的能力)。后者拥有社会历史的起源。
3.心理发展的“源泉”是人类特有的环境——人类的客观世界。对于儿童的发展而言，“环境并不是作为发展的平台、作为其条件显现的，而是作为发展的源泉显现的。”[55]这里所说的发展“源泉”，不是科斯鸠克所理解的原动力的意涵，而是相当于发展的“外部原因”。这种环境就是社会环境，即人类的客观世界。作为这一意义上的发展之源泉的“环境”，与动物面对的“环境”显然是有着根本差别的。
4.儿童在生存过程中同外部的“人类的客观世界”结成关系，但这种关系具有相互作用的性质。其特质之一，儿童不是适应周遭的“人类的客观世界”，而是能动地“掌握”、“获得”、“习得”这个世界。这种结果便是发展。其特质之二，儿童对客体世界的掌握是通过组织并指引这种掌握的成人与儿童的沟通作为媒介的。这里所谓的“沟通”(общение)亦可译为“交际”，含有接触、合作、结合等意蕴。“沟通”，最初采取外在形式的沟通、作为人类共同活动的一个侧面的沟通，亦即“直接的集团性”形式的沟通，而后采取内在性的、内化形式的沟通，对于个体掌握人类历史发展成就的过程来说，——是必须的人类特有的条件。在这里，他特别强调了作为高级型态的沟通手段的“语言”对于儿童心理发展的“巨大的、真正决定性的作用”；同时指出了语言性沟通对于“掌握”过程本身而言乃是不可替代的。
5.儿童心理发展的原动力就是儿童自身的能动的掌握活动。这是借助同成人(人类积累起来的社会历史经验的具体载体)的沟通作为媒介，作为人类客观世界的种种“客体”所外化的独特的人类能力的一种“再生产”活动。不过，这种活动必须是以成人与儿童的沟通活动为基础来进行。可以说，教学本质上属于社会历史的现象，是一种沟通的特殊型态。在这里，教师既不是单纯的儿童经验的组织者，也不是教师自身的个人经验的传递者，而是作为科学的代表者、儿童掌握新知的担当者，出现在同儿童的沟通之中的。列昂节夫强调指出：“学习过程不能够只归结为掌握一定范围的知识。在学习过程中，学生的智力和个性的许多高贵特点应当得到发展，应当实现学生的全面发展。”[56]
前苏联文化历史学派的学术成就，特别是维果茨基的学说作为当今社会建构主义的理论基础之一，在当今世界学术界享有其独特的地位。以维果茨基为旗帜的文化历史学派是苏维埃教育学发展的历史长河中积累起来的光彩夺目的精华。鉴往可以知来。当我们检视世界教育思潮发展之际，我们不难发现，只要是把儿童当人来看待的教育思潮，只要是关乎儿童心理发展的研究，无不聚焦“教学是一种特殊的沟通型态”、“教学是儿童人格发展的过程”、“教学过程也是集体组织的社会过程”、“从适应发展的教学走向促进发展的教学”等的命题，也都离不开对“活动理论”的一系列概念——“沟通”、“自主”、“活动”、“体验”、“个性”——等的界定和应用。西方进步主义教育思潮、后现代教育学思潮、社会建构主义思潮是如此，前苏联文化历史学派的发展也概莫能外。正是在这一点上，与凯洛夫教育学形成了鲜明的反差。⑧这也正是凯洛夫教育学在20世纪50年代末被前苏联教育界毅然决然地抛弃的缘由。列昂节夫指出：“马克思将活动概念引入认识论时，给它一个严格的唯物主义含义：马克思认为，活动的起初形式和基本形式乃是实际的感性活动，在活动中人们与周围世界对象进行实际接触，自身感到对方的阻力，并根据它们的客观属性，对它们施加作用。这就是马克思主义的活动学说与唯心主义的活动学说——只承认抽象的、思辨形式的活动——的根本区别。——现代某些歪曲马克思主义的人企图将这个原理说成似乎是实用主义观点的表达和论证。”[57]列昂节夫在三十多年前说的这番话仍然具有现实意义。可以说，它也是对我国那些“恋凯情结者”动辄挥舞“实用主义”棍棒的一个严正警告。
“青山遮不住，毕竟东流去”。我国改革开放三十年，不正是教育理论战线解放思想、概念重建的历程吗？八年来的新课程改革，不正是革新的教师以其实践的武器批判凯洛夫教育学的历程吗？想要搬出半个世纪前的凯洛夫教育学来抗衡生机勃勃的“新课程理念”和“概念重建运动”，无异于“一枕黄粱”。⑨我们当然应当好好汲取以维果茨基学派为代表的前苏联教育科学的精华，秉持“把童年还给儿童”⑩的教育改革信念。这是没有任何疑问的。但是，重新捡起“学习凯洛夫教育学”的口号不仅没有任何积极意义，而且简直就是一种历史的倒退行为！因为，一个“儿童缺失”的凯洛夫教育学，一个学术奠基不足的凯洛夫教育学，一个与斯大林文化专制主义有着千丝万缕联系的凯洛夫教育学，是同我国和谐社会的建设与素质教育的发展大局格格不入的。顾明远教授在总结“改革开放以来我国教育科学的重建与发展”时说道：“解放以后，我国实行向苏联学习的一边倒的政策，教育科学以苏联为蓝本，批判、抛弃了一切西方教育理论，从此，苏维埃教育学一统天下。”[58]历史的这一页已经远去。当今各种流派、各种学说的声音多元交响的教育学术世界，远比昔日被《王文》赞赏的“形成了比较完整体系”的凯洛夫教育学一叶障目的局面，要好上千百倍！我们再不能闭目塞听、故步自封了，我们更不能走一边倒的回头路。事实上，我国改革开放三十年来教育研究的每一个进展，无一不是“立足广阔的国际视野”和“扎根本土的改革实践”取得的。我们有充分的自信和能力，“破旧有之陋习，求知识于世界”，在回应教育实践问题的种种挑战之中，重建和发展我国自己的教育科学。
注释：
①王策三先生在《课程·教材·教法》(2008年第7期)发表《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》一文(后文简称《王文》)，为凯洛夫教育学“没有重印再出版”而“遗憾”(第4页)，甚至作出了僭越学理的过分的回护，令人惊讶！《王文》一面把杜威进步主义教育理论当作“教育失败”的代名词加以全盘否定；一面夸耀“凯洛夫教育学对夸美纽斯、赫尔巴特以降的整个现代教育学传统实质性的发展和推进”(第11页)，而且生造了四词组合的“专门术语”——“夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫教育学、要素主义教育理论”——频繁地使用(第11、15、18、20页)，一味放大“凯洛夫教育学”也在“构筑了现代学校教育理论的基石”(第14页)、“占据着现代教育学传统的主导地位”(第20页)，声称“(凯洛夫教育学)在几十年间，在世界广大地区存在和发展，至今继续发挥着影响”(第9页)；“凯洛夫教育学在今后相当长的历史时期里还有意义”(第14页)，“凯洛夫教育学不是，也没有被抛弃”，而且“批而不倒，确切说基本批不倒”(第16页)，如此等等。真是越说越玄乎了。按照《王文》的“从夸美纽斯、赫尔巴特、要素主义教育理论到凯洛夫教育学”(第18页)的发展逻辑，似乎到了凯洛夫教育学，世界教育学术的发展便戛然而止了。何等荒唐的逻辑！倘若凯洛夫果真“名至实归”，那么，为什么在欧、美、日权威性的《世界教育辞书》中倒是可以查到“维果茨基”、“列昂节夫”、“赞科夫”等人的名字，却根本找不到“凯洛夫”的踪影呢？由前苏联教育学家和日本教育学家共同策划编辑并于1983年在莫斯科和东京同步出版的《现代苏维埃教育学大系》(12卷本)是一套旨在系统地反映现代苏联教育学发展全貌的丛书，其中收有巴拉诺夫的《教育学》、赞科夫的《教学与发展》、彼特洛夫斯基的《心理学论集》等分卷，却偏偏抛弃了凯洛夫。由松岛均、川野边敏等主编的《现代教育思想精粹》(8卷本)第6卷·苏俄卷(行政出版公司1981年版)的苏维埃教育部分，分章阐述了列宁、克鲁普斯卡雅、卢那察尔斯基(Α.В.Луначарский)、沙茨基、布隆斯基(П.П.Блонский)、马卡连柯(Α.С.Макареико)、苏霍姆林斯基(В.Α.Сухомлинский)等人物的生平及其教育思想，这里同样没有凯洛夫教育学的立足之地。这就是事实。看来，要把凯洛夫捧上天，就像鲁迅先生曾经讽刺的——“想要拔起自己的头发飞上天”——一样可笑！
②前苏联《国民教育基本法》(1973年7月)第4条“苏联国民教育的基本原则”由12款组成，其中第8款规定：“年轻一代的教育同实际生活、共产主义建设的实践相结合”(见海老原治善编《现代世界的教育改革资料》东京三省堂1983年版第444页)。
③七条基本路径是：(1)同服务于政治、服务于共产主义建设之斗争的结合；(2)同国家和地区的经济、生产生活、周边企业体生活的结合；(3)同科学成果与科学方法的结合；(4)同文学艺术的结合；(5)同乡土生活的结合；(6)同学生自身的生活、经验与实践的结合；(7)同学生的社会公益劳动、生产劳动的结合(见柴田义松著《苏维埃教学理论》东京明治图书1982年版第17页)。
④我们从维果茨基的案例可以窥视出斯大林文化专制主义的一个侧面。维果茨基(1896—1934)兴趣广泛，才华横溢。1913年考入莫斯科大学医学院，出于兴趣旋即转读法学院，同时在谢尼夫斯基大学攻读心理学和哲学课程，谙熟人文科学。在学期间完成论文《哈姆雷特之悲剧》，一生爱读斯宾诺莎的著作。1924年起，先后在心理学研究所、缺陷学研究所任职，出任教育人民委员部身心障碍儿童教育司司长，并在克鲁普斯卡雅共产主义师范学院和列宁格勒师范学院等校执教。去世前不久被任命为全苏实验医学研究所心理学部部长。他从大学时代开始从事心理学实验室工作，积累了不少有关儿童发展的资料。1928年《儿童学》杂志创刊，得以陆续发表论文，建构了维果茨基理论的精髓——高级心智功能发展论。尽管38岁英年早逝，但留下了近200篇学术论文，另有大量尚未整理的手稿。主著有《意识：行为心理学的问题》(1925年)、《教育心理学》(1926年)、《儿童期随意注意的发展》(1929年)、《思维与语言》(1934年)、《心理学研究论文集》(1956年)、《高级心智功能的发展》(1960年)、《艺术心理学》(1965年)等。1934年6月因患结核病逝世，同年12月斯大林发动大清洗运动开始。1936年展开儿童学批判，各大学停授儿童学课程，儿童学文献被毁于一旦。维果茨基被扣上“折衷主义者”的帽子，封存其著作，葬送其业绩。由于“最近发展区”论与儿童学相辅相成，即便在斯大林个人崇拜批判时期，他的有关儿童学部分的著作仍然无人问津，连贴近维果茨基学派的学者也退避三舍。西方学者，特别是布鲁纳(J.S.Bruner)关注“最近发展区”的概念，通过鲁利亚(Α.Лория)了解到维果茨基的思想并且挖掘了“最近发展区”赋有的双重含义，即教育、心理问题的含义与社会、哲学问题的含义。1991年由于前苏联的解体，其所有著作才得以重见天日。20世纪90年代，随着认知科学在美国的发展而形成了一股“维果茨基热”。维果茨基遂成为世界知名学者(见К.Левитин著、柴田义松主译《维果茨基学派——苏维埃心理学的形成与发展》奈鸥卡股份公司1984年版第23-24页；维果茨基著《“最近发展区”理论——教学过程中儿童的发展》土井捷三等译，三学出版有限公司2003年版第219-227页)。
⑤在新中国刚刚诞生的百废待兴的岁月里，凯洛夫教育学从教育制度和教育方法层面总结的前苏联20世纪30年代开始采用的一些具体教育策略，对于我国当初学校教育的整顿起到了一定的积极作用，但我国的学校教育和教育科学终究不能靠全盘照搬凯洛夫教育学的模式发展起来。我国教育界对凯洛夫教育学的批判可以追溯到1956年，正是因为当年毛泽东在《论十大关系》和《同音乐工作者的谈话》中作出了一系列的指示——学习苏联“必须有分析有批判地学习，不能盲目地学，不能一切照搬，机械搬运。”(人民教育出版社编辑《毛泽东同志论教育工作》，人民教育出版社1999年版第230页)“中国的文化应当发展。——要向外国学习，学来创作中国的东西。”(同上，第241页)。接着，1958年毛泽东又在成都会议上直接批评了我国教育领域“一切照搬苏联”的做法，才开始部署重建我国自身的教育科学的。《王文》却用特写加脚注的方式，大肆渲染文化大革命中批判凯洛夫教育学的史实，力图给读者一个政治想象的空间，暗示读者把凯洛夫教育学批判跟文化大革命等同起来，进而又把它跟这次新课程改革实践中的凯洛夫教育学批判等同起来。谁都知道，文化大革命中的凯洛夫教育学批判势必带有浓厚的政治色彩，那不是严格意义上的学术批判。采用这种“写作手法”东拉西扯，有悖学术讨论的规范。
⑥《王文》在举述了凯洛夫教育学的三个基本概念之后说，“后来维列鲁学派……对凯洛夫教育学的超越和发展”云云，给读者造成一种错觉，以为凯洛夫教育学同维列鲁学派之间的关系是先后传承的关系。这是违背历史事实的说法。其实，这里所谓的“维列鲁学派”，规范地说，是指当年从事人类心理研究而著称的“文化历史学派”。该学派的思想理论基础是：“心理及高级心智功能是人类社会的文化-历史的产物。个人及个人的心理，唯有通过社会经验的本性及其起源的研究才能把握。”倘若把这个思想运用于儿童的心理发展，就可以说，“儿童认识活动的发展是拥有具体的历史性、社会性的过程发展的基本阶段及其特征，终究是受个体接受的社会经验、社会文化的组织体系及方法制约的”。这个思想源于维果茨基在20世纪20-30年代展开的“文化历史发展论”。因此，“文化历史学派”也往往被称为“维果茨基学派”。这里面既有由维果茨基的同僚和学生组成的研究团队谓之“维果茨基学派”的；也有把尔后基于“发展-掌握论”的心理学家形成的团队谓之“维果茨基学派”的。也可以说，前者是广义的“维果茨基学派”，后者是狭义的“维果茨基学派”。其代表人物有列昂节夫、鲁利亚、赞科夫、加里倍林(П.Я.Гальперин)、查普罗热茨(Α.В.Запорожец)、艾利康宁、达维多夫·达里济娜(Н.Талызина)等。维果茨基学派的学术成就举世公认(且不说维果茨基研究活动的年代稍早于凯洛夫)。我们没有任何理由把凯洛夫教育学凌驾于维果茨基学派之上，哪怕是把它们相提并论也是站不住脚的。顺便提一句，“发展性教学研究”是一种国际现象，德国、日本的教育学者都有著作问世。总不能说西方教育学者的这些研究也是传承了凯洛夫教育学思想发展起来的吧(见К.Левитин著、柴田义松主译《维果茨基学派——苏维埃心理学的形成与发展》奈鸥卡股份公司1984年版第9-119页)。
⑦耐人寻味的是，苏联教育科学院心理研究所所长达维多夫也加入了讨伐凯洛夫教学原则的行列。他通过“智力加速器计划”的实验，主张传统的学校教学论和学科课程编制原理必须加以根本变革。他针对传统的教学原则——衔接性原则、量力性原则、科学性原则等等，相应地提出了针锋相对的新原则。比如，针对“衔接性原则”强调初等教育与学前教育衔接、中等教育与初等教育衔接的要求，主张教学的各个阶段应当是不同的质的阶段，学科课程应有质的变化。针对“量力性原则”，则强调“发展性教学”原则——儿童的智慧发展本身自然成长的，必须以教学为主导。教学不是追随学生的发展，而必须先于发展。另外，尽管新旧教学论都提“科学性原则”，但他认为，“科学性原则”的真正体现应当同改变学生的思维类型挂起钩来。他主张从小学教育阶段起就着手奠定“创造性态度”，亦即奠定从“经验思维”过渡到“理论思维”的基础(见钟启泉编译《现代教学论发展》，教育科学出版社1992年版第370-372页)。
⑧《王文》说，“在它(凯洛夫教育学)的故乡，它的后来者们如赞科夫、苏霍姆林斯基……无论谁，他们坚持现代学校教育理论(与“学校消亡论”对立)的基本立场，跟凯洛夫教育学是完全一致，一脉相承，一直没有改变的。”(第16页)。这又是一个混淆是非的论断。众所周知，苏霍姆林斯基被誉为“马卡连柯二世”。日本教育家评论说，苏霍姆林斯基教育思想及其教育实践的最大特征就在于“对儿童充满着爱和信赖”。正是在这一点上，跟凯洛夫教育学划清了界线。“目中无人”恰恰是凯洛夫教育学的致命弱点，怎么能说是“完全一致、一脉相承”呢？况且，“只要教育是以人为对象的工作，那么，就不能把儿童的人权、儿童的发展置之度外。……有儿童，才会有教师，然后才谈得上学校制度论和教育方法论的探讨”(见松岛均、川野边敏等主编《现代教育思想精粹》第6卷·苏俄卷，东京行政出版公司1981年版第387，419页)。看来，《王文》赞赏的坚持现代学校教育理论的“基本立场”恰恰忘却了“儿童”这一教育的根基。
⑨“新课程理念”最概括的表述就是“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。这是时代的要求，谁也否定不了。基于该理念的“概念重建运动”也是势所必然、势不可挡。《王文》却摆出一副“正统者”的架势，以洋洋3万言的篇幅加以矮化和中伤，辩称这跟“学习凯洛夫教育学”“不能等量齐观，不可同日而语，很难相提并论”。恋凯情结，跃然纸上！至于新课程实践中存在的一些问题，谁也不会否认。但理论层面的问题同实践层面的问题毕竟不能混为一谈，况且理论本身亦会随着改革实践的发展而发展。比如，由“一纲多本”替代“一纲一本”的教科书政策及其理论支撑是我国新世纪从应试教育转型为素质教育所需要的，但在实施过程中出现了一些乱像。这是由于我国应试教育的劣根性、教育行政的不作为、改革措施的不到位、守旧势力的顽固性(所谓“主流教材论”就是其代表)等诸多错综复杂的因素交织而成的，不应当导致对“新课程理念”“概念重建运动”本身的否定。
⑩“把童年还给儿童”——这是以沙茨基为代表的20世纪20年代一批前苏维埃教育学家高高举起的一面教育改革的旗帜，也是经历长年的教育实践孕育起来的沙茨基教育思想的精华。沙茨基强调，把儿童视作单纯“为未来生活作准备”的思想“是一种压抑儿童、摧残儿童、损害儿童生活的偏见”。他针对“语词主义学校”的弊端——“学校里教授的各门学科剥夺了儿童本来应有的探究姿态、拒绝了儿童的自觉性努力”，主张“学校必须教会儿童如何通过能动的活动去获取知识”。“所谓‘学校’必须是儿童自身经验成果的加工、系统化以及分享他人成果的场所”(见松岛均、川野边敏等主编《现代教育思想精粹》第6卷·苏俄卷，东京行政出版公司1981年版第307页)。