从学苏、仿美到本土化
——新中国成立70年来课程与教学论发展的回顾与前瞻(上)
◎朱文辉 李世霆
摘 要： 自新中国成立以来，我国课程与教学论取得了长足的发展。以学科发展的内在逻辑为依据，这一历程可以划分为四个阶段：一是全面学习苏联教育传统，即大教学论初始创立(1949—1957年)；二是试图摆脱苏联教育的影响，但大教学论的余威犹在(1958—1977年)；三是重拾苏联教育传统，出现大教学论全面统治的局面(1978—1984年)；四是多维度地仿效美国，大课程论显露头角(1985年至今)。大教学论与大课程论都是国外课程与教学理论在中国的移植，均具有一定的历史先进性和难以克服的局限性。为了能够在世界教育舞台上发出自己的声音,建构本土化的课程与教学论已经迫在眉睫。本土化课程与教学论的构建，需要以马克思主义为指导和统领，以中国传统文化为积淀和底色，以世界先进文化为借鉴和参照，以实践中的问题为起点和旨归。
关键词： 新中国成立70年；大教学论；大课程论；本土化
新中国成立以来，我国课程与教学论取得了长足的发展。回顾走过的70年的发展历程，梳理这段时期课程与教学论发展的基本脉络，总结发展过程中所得到的经验和教训，对于今后我国课程与教学论的发展是有所裨益的。
一、 大教学论与大课程论的先后登场：新中国成立以来我国课程与教学论发展的历史回眸
(一)全面学习苏联教育传统：大教学论初始创立(1949—1957年)
新中国成立初期，在“一边倒”式的学习苏联背景下，我国课程与教学论也走上了学习苏联教育传统的道路。
1.全面学习苏联的教育传统：推行一纲一本的改革政策
1.3.2 问卷调查。查阅相关文献自制问卷表格[6-7]，从知识点掌握情况、学习动机、自主学习能力、临床思维综合运用能力、教学满意度等方面评估。问卷调查总分为100分，≥85分为满意，70～84分为较满意，＜70分为不满意。满意度=（满意+较满意）/总人数×100%。
(1)第一次课程改革(1949—1952年)
通过随机抽样、随访和回顾性调查方法，于2013年6月—2015年8月选择在重庆市开州区人民医院进行诊治的晚期非鳞非小细胞肺癌患者102例作为研究对象，纳入标准：影像学诊断为Ⅲ或Ⅳ期非鳞非小细胞肺癌患者，初治患者；年龄≥18岁；既往未接受过化疗或者胸部放疗；化疗前均行肿瘤标志物检查；有可测量病灶，可评估近期疗效；研究得到了本院伦理委员会的批准。排除标准：近期存在放、化疗及手术治疗者；同时接受其他任何抗肿瘤治疗；既往患有其他恶性肿瘤患者；有严重心、肝、肾、血液系统疾病者。根据治疗方法不同分为各51例患者的观察组与对照组，两组基线资料比较无统计学差异。见表1。
(2) 第二次课程改革(1953—1957年)
为了更好地推进社会主义建设事业，1953年党中央开始推行第一个五年计划，以便加快对各领域的社会主义改造。在教育领域，我国“制定了以教学质量提高为根本目的、以学习苏联经验为基本途径、以教学内容改进为中心的教育改革指导方针”[3]。在该方针的指导和总领下，我国在1953—1954年间先后出台了《关于整顿和改进小学教育的指示》和《关于改进和发展中学教育的指示》，“对我国中小学的教学计划和教学大纲等进行了统一的要求和直接的指导”[4]。在此基础上，教育部于1956年颁布了新中国成立后较为齐全的、具有明显苏联教育传统特征的一套教学大纲。
2.透视两次课程改革：大教学论初始创立
透视两次课程改革，我们可以从中梳理出我国课程与教学论发展的基本线索。民国时期，美式教育体系和课程思想在我国占据了重要地位，特别是杜威的实用主义教育思想备受推崇。因此，这一时期，有关课程论的研究处于较为活跃的状态。
新中国成立之后，我们彻底改变了民国时期沿袭美国注重课程研究的传统，转而开始学习苏联以大教学论为特点的教育体系。这一时期，我国翻译了大量的苏联教育学著作和教材，“据统计从1951年至1957年，仅人民教育出版社翻译出版的苏联教育书籍就有303种，发行总量达1262万多册”[5]。受苏联大教学论传统的影响，我国的课程论在很长一段时期内并没有被视为一门独立的学科，而是被置于教学论模块之下，其内容也多是介绍教学大纲、教学计划和教科书等。
为了彻底扭转民国时期杜威的实用主义课程理论占据主导地位的局面，新中国成立伊始，教育部便着手进行一系列的改革。从1949年到1952年，教育部先后颁布了《小学暂行规程(草案)》和《中学暂行规程(草案)》，其中规定：“要根据小学五年、中学六年的学制，制定相应的教学计划和教学大纲。”[1]为此，我国在参考苏联教学大纲的基础上，制定了新中国成立以来的第一套全国通行的中小学各科教学大纲，比如《小学算数教学大纲教学(草案)》《中学数学教学大纲(草案)》等。同时，我国于1950年成立了人民教育出版社，目的是编制出全国统一的中小学各科教材。人民教育出版社要在“以苏联为蓝本，对苏联教材不作大的变动”[2]的前提下，实行对中小学教材的统编统供制度。
(二)试图摆脱苏联教育的影响：大教学论的余威犹在(1958—1977年)
进入20世纪50年代后期，照搬照抄苏联教育传统已经严重脱离了我国的国情和具体的教育实践，以摆脱苏联教育影响的改革便已箭在弦上。虽然我国进行了一些改革，但那些改革并未动摇大教学论的根基地位。
1.试图摆脱苏联教育的影响：规避统一化改革的弊端
(1)第三次课程改革(1958—1965年)
在学术研究方面，这一时期我国出版了多部课程论著作，比较有代表性的有陈侠教授的《课程论》、廖哲勋教授的《课程学》以及钟启泉教授的《现代课程论》等。在论文发表方面，1978—1988年，公开发表的论文有97篇，平均每年发表的论文数量为8.82篇。1989—1998年，公开发表的论文有255篇,平均每年发表的论文数量为25.50篇。[20]与此同时，课程论的研究内容进一步丰富起来，加入了课程资源、课程改革等新的研究主题。由此可以看出，在1985年之后，大课程论在我国得到越来越多人的支持和认可。
(2)第四次课程改革(1966—1976年)
牧儿去折了一束桃花来，有白的、粉红的，给了草儿，馨香把两个人包围了。草儿在桃花的掩映下，越发地妩媚了。身边的小河水涨了，这是解冻的泥土里的水，是桃花水，如小孩子一般，活泼泼的，在绿草间欢快地流淌着，发出哗哗的声响，如一首好听的歌。几只鸭子也游出了院子，似也被羊儿叫或草儿和牧儿这醉人的爱吸引，顺水赶了来。它们在水里自由地游着，嬉戏着，偶尔拍打着翅膀，发出欢快的嘎嘎的叫声，拍起了一阵阵晶莹的水花。水面上荡起一圈圈的波纹。
1966年开始的为期十年的“文革”，使我国正常的学校教育制度和教学秩序受到严重影响。1966—1967年间，国务院批复了教育部《关于1966—1967年度中学政治、语文、历史教材处理意见的报告》，“决定终止人民教育出版社的全部业务，不再统一编写中小学教材，将教材编写的权力下放到地方乃至各个生产队”[8]。1969年《光明日报》对北京草场地中学所实施的“学生承包课程教学、轮流上台讲课”[9]的经验进行了介绍，并认为该案例具有典型性而应该在全国的中小学中加以推广。
2.透视两次课程改革：大教学论的余威犹在
通过对两次课程改革进行分析，我们不难发现，这一时期我国虽然已经认识到苏联高度集权的教育管理体制存在的弊端，并且着手进行了分权式、多样化的改革。但是，受时代背景和国际局势等因素的制约，这些改革虽然有一些新意，但是仍然没有跳出大教学论的传统窠臼。比如，在1958-1965年的改革中，虽然我国尝试进行了分权化的改革，但是社会本位、崇尚权威的痕迹仍然明显；虽然我国压缩了学科课时的比例，增加劳动课时的比重，但是学科课程仍然具有不可撼动的主体地位；虽然我国一度倡导教材的多样化改革，给予地方编写教材的权力，但是却在1960年和1962年又重新将教材编写的权力收回到了人民教育出版社的“手”中。特别是在1963年颁布的《全日制小学暂行工作条例(草案)》和《全日制中学暂行工作条例(草案)》两个文件中，我国明确提出“双基”的教学目标，并要求中小学校要贯彻教学为主的原则。这些无不说明我国对课程论的研究始终没有超脱出教学内容、教学计划、教学大纲等大教学论的范畴。
整个“文革”期间，我国课程与教学论的学科发展仍然以大教学论为指导。课程论研究正如有学者所说的那样，是“对教育部颁布的‘教学计划’‘教学大纲’和‘教科书’做一番介绍，而缺乏学理上的论证”[10]。
(三)重拾苏联教育传统：出现大教学论全面统治的局面(1978—1984年)
改革开放后，学校教育焕发出了新的生机。为了重新建立规范的学校教育制度，尽快恢复学校教学秩序，我国重新沿袭苏联教育传统。
（1）与国内其他湖泊相比，洞庭湖及其入湖口表层沉积物TN、TP和OM的含量均处于中间水平。空间格局均表现为南洞庭湖>西洞庭湖>东洞庭湖，各个入湖口中湘江入湖口处TN、TP和OM的含量均属最高。
1.重拾苏联教育传统：学校教学秩序快速恢复
(1)第五次课程改革(1978—1980年)
1978年，教育部颁发了《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，对以下内容做出了规定：“中小学校实施分科课程和分科教学；实行中央集权式的教育管理制度；颁布全国通行的教学大纲和教学计划；统一规定中小学各学科的性质和任务；恢复人民教育出版社所有职能，统一编写全国通用的十年制中小学各科教材；在教学内容方面，注重基础知识的选择、智力的启发与能力的培养。”[11]本次课程改革的实施，对课程与教学领域进行了拨乱反正，学校很快恢复了正常的教育制度和教学秩序。
(2)第六次课程改革(1981—1984年)
自1981年起，我国教育工作开始从恢复期进入到调整阶段。1981年，教育部颁行了《全日制五年制小学教学计划(修订草案)》以及《全日制五年制中学教学计划(修订草案)》。前者对“语文、数学等各科课时数进行了调整，改政治课为思想品德课，恢复历史与地理课程，增设劳动课；规定教材仍由人民教育出版社统一编写，注重提升学生的能力、培养学生的智力”[12]。后者“重视文化知识科目的教学；适当增加了历史、地理、音乐、美术等学科课时；开设了劳动技术课”[13]。从整体上讲，本次课程改革虽然在形式上强调要减轻学生课业负担，但是加强基础知识教学与基本技能训练仍然是这次改革的主流。
2.透视两次课程改革：大教学论再现
基于木结构建筑施工中传统施工技术无法发挥出有效作用，同时难以满足施工发展需求。在这种情况下建筑施工企业应将先进施工技术运用到工程施工总，利用自动化机器来施工。通过机械化工作方式可促进施工效率的提升，同时为工程施工质量提供保障，据此在建设房屋工作中，先进的技术推广工作人员一定要重视起来。通过先进的技术和设备，把房屋建设工作的质量工作做到最好。此外，设备使用之后，应展开相应的运维工作，使因设备故障导致的质量问题得到有效预防。
(四)仿效美国教育改革：大课程论显露头角(1985年至今)
随着改革开放的日渐深入以及国人视野的慢慢扩大，西方发达国家特别是美国的教育创举越来越为我们所青睐。于是，这一时期的两次重大的课程改革，虽然保留了前一时期学习苏联式教育学的痕迹，但仍具有明显的仿效美国教育改革的特点。
(1)第七次课程改革(1985—2000年)
1.仿效美国教育改革：大教学论逐渐失落
1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》拉开了改革开放后第三次课程改革的序幕。随后于1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》、1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》都对中小学课程进行了调整与改革。概括起来，这些改革措施主要包括：将“教学计划”更名为“课程计划”；把全部课程分为学科类和活动类两大类；改变高度集中的课程管理体制，允许根据实际情况和需要设置地方课程；消减课程的难度，及时更新课程内容；成立全国中小学教材审定委员会，教材由国定制改为审定制，改统编为竞编，改通用为选用，由一纲一本变为一纲多本。[17]此次课程改革已经开始着手解决由于沿袭苏联的大教学论所导致的僵化问题。首先，集权式的课程管理制度已经不再占绝对的主导地位，在课程决策中地方的声音逐渐显现。其次，我国将教学计划改为课程计划，并且使课程结构更加多样化。这说明我国教育学人已经开始把学习的对象指向了欧美国家特别是美国，大课程论的思潮已在这一时期泛起涟漪。
(2)第八次课程改革(2001年至今)
①以电为基础，发展下游产业，延伸电力附加值。目前厅直水电站的上网电价大都在0.2元/kWh左右，在发展多元化产业上，相比而言多少都有一些用电的优势和电价的优势。要加强对产业下游产品的研究，积极延伸产业链，增加电力附加值。
世纪之交，伴随着全球范围内普遍兴起的课程改革，我国新一轮基础教育课程改革也拉开了帷幕。此次课程改革重点借鉴了美国20世纪80～90年代兴起的基于标准的课程改革。此次课程改革的主要内容可以概括为：第一，课程的内涵和外延被扩展。课程不再是教学中静态的知识体系，而是影响学生身心整体发展的人类经验。第二，课程结构随课程内涵和外延的变化而改变。我国开始引入新型的综合课程，并在必修课程与选修课程之间保持必要的平衡，以满足不同区域学生的不同需求。第三，课程内容的选取有了显著的变化。国家通过课程改革改变“繁、难、偏、旧”的痼疾，改变过于注重书本知识的顽症，强化课程内容与学生经验、社会生活与时代前沿的联系。第四，对高度集中的课程管理体制进行了变革。我国开始实行国家—地方—学校三级课程管理体制，以增强课程对地方和学校的适应性。[18]
在检核思考时，教师也要提醒学生注意方法的可行性，有的实验方案不能随意调整。例如，在“探究pH对过氧化氢酶的影响”实验中，教师可以引导学生思考能否探究pH对其他酶的影响，如唾液淀粉酶等，让学生选择相应的检测指标并设计实验方案。学生根据所学过的知识可能会想到用本尼迪特试剂来检测淀粉水解的产物还原糖，或用碘-碘化钾溶液来检测淀粉剩余的量。从理论上看似乎是可行的，但是实际操作起来却发现存在问题。因为碘-碘化钾溶液在碱性环境下不能起作用，本尼迪特试剂本身也会受到酸性环境的影响。这样的拓展实验尝试可以帮助学生理解为何教材中选用过氧化氢酶，而不选用唾液淀粉酶来进行这项实验。
2.透视两次课程改革：大课程论显露头角
美国很多的教育改革，包括20世纪80～90年代兴起的基于标准的课程改革都是其长期以来所奉行的大课程论的直接映照。仿效美国教育改革的我国两次课程改革在顶层设计上也集中体现了大课程论思维。与此同时，课程论作为教育学研究的重要领域，受到越来越多人的关注。
尽管老款车型在国产之后针对隔音降噪表现进行了不少改进，但新一代C级轿车在此基础上进行了进一步优化。坐进车内，关上车门，我仿佛被关进了医院的CT室，四周安静得很不真实。当然，具有48伏智能电机的1.5升涡轮增压发动机功不可没，而48伏电气系统的介入也让不少原本需要启动发动机的工况变为仅需电机工作即可。配合9速自动变速箱合理的齿比，想拥有平顺且静谧的行驶体验简直是易如反掌。
在学科建设方面，“1986年，廖哲勋教授率先在我国招收课程论专业的研究生，并成立了我国第一个课程研究中心。其后，西南师范大学的刘克兰教授、华东师范大学的施良方教授等也开始招收课程论专业的研究生”[19]。1997年，教育部正式将课程与教学论确立为教育学的二级学科。同年，为了更好地促进课程领域的研究与交流，中国教育学会批准成立全国课程论专业委员会，并在华南师范大学召开了第一届全国课程学术研讨会。
为了规避苏联高度集权的教育管理体制的弊端，1958年，中共中央、国务院颁布了《关于教育事业管理权力下放问题的规定》，“对过去全国通行的教育规章制度进行了调整，强调赋予地方以一定的自主权，允许地方按照因地制宜的原则对教育行政部门颁发的指导性文件进行相应的补充和修订”[6]。在课程结构方面，这一时期的改革开始着手压缩学科课程的比例，突显劳动教育的重要性。为此，教育部颁布了《1958—1959学年度中学教育计划》，“要求在基本稳定数学和语文等主科课时量的基础上，适度消减历史、地理等学科的课时量，增加劳动课的课时比例”[7]。在教材制度上，该时期还一度实施了“教材的多样化”改革，在人民教育出版社统一出版和发行中小学教材的同时，还允许各地方尝试进行中小学教材的编写。
改革开放之后，强烈的使命感和紧迫感让我们在来不及从容检视自身存在的问题的情况下便匆匆复归苏联教育模式。我们仅仅在“要不要教育”的问题上达成了共识，恢复了常识，而在“要怎样的学校教育”以及“怎样的学校教育才更好”等问题上并没有什么创新。这种路径依赖，使得我国尽管在改革开放后进行了两次较为重大的课程改革，但是仍然没有摆脱苏联教育传统的影子。比如，我国在“诸多版本的《教学论》著作中，几乎无一例外地都沿袭了凯洛夫教育学的传统，将课程置于教学之中，并用一两章或几章的篇幅来论述课程问题”[14]。这就是说，在课程与教学的关系上，凯洛夫认为教学包含课程，课程仅仅是教学内容的一部分。“教学才是教育的基本途径”[15]，“教育主要是在教学的基础上实现的，只有在教学过程中，学生才能成为具有共产主义教育的人，同时也才能成为具有高度教养的人”[16]。因此，这一时期，我国课程与教学论研究的重心不是关于“教学什么”的课程问题，而是“如何教学”的教学问题。
(朱文辉，东北师范大学教育学部，长春 130024；李世霆，山西大学教育科学学院，太原 030006)
控制变量：由于上市公司资产规模、利润率等不同，其税负和盈利能力会有所不同，为了避免上市公司个体异质性给“营改增”对企业影响的评估造成干扰，引入包括营业毛利润率、资产负债率、企业规模三个控制变量。
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2004年以来，广垦橡胶充分利用国内国外“两种资源、两个市场”，加快实施“走出去”发展战略。经过十几年的拓展和建设，先后在东南亚的泰国、马来西亚、印尼、柬埔寨、老挝以及新加坡等国家共建立了43个天然橡胶经营项目，构建起集科技研发、种苗繁育、种植基地、精深加工、仓储物流、国际贸易于一体的全产业链体系。2016年，成功收购全球第三大天然橡胶企业泰国泰华树胶公司，天然橡胶年加工能力达到150万吨，掌控海内外橡园面积200万亩，建成了全球最大的天然橡胶全产业链经营企业。
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有2家酒店目前正在尝试使用腾讯DOV的社交媒体软件，其目的是为了吸引年轻人。大部分受访者认为，相较于发布文字，发布图片更能引起消费者的注意。另有7家酒店将携程、飞猪、大众点评等网站等同于社交媒体，对消费者在这些网站上留下的评论与反馈十分重视。
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基金项目： 2015年教育部人文社会科学研究青年基金项目“教学伦理的评价指标体系与动态监控研究”(编号：15YJC880148)
中图分类号： G423.04
文献标识码： A
文章编号： 2095-5995(2019)10-0012-04
(责任编辑：谢先成)
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