教育技术学的知识构成研究（下），本文主要内容关键词为：教育技术论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-057 ［文献标识码］A
瑞格鲁斯的教学（设计）理论中的目的和前提条件就是这个理论试图要解决的问题，以及使用这个理论的前提条件，即理论适合的场合；价值观念是指导教学实践的一些观念、原则，是研究者根据问题的性质，综合各相关学科的科学知识和经验创造性地提出来的；而方法则是解决问题的操作性的程序、方式、途径、技巧乃至对所使用工具的要求等。如果按照我们对教育技术知识Ⅰ的界定，瑞格鲁斯教学（设计）理论的目的就是解决教学当中的问题；价值观念和方法共同构成了解决教学问题的整体的技术方案。这个技术方案，是对各种与问题相关的科学知识和经验的转化和利用。
2.教育技术知识Ⅰ的未来发展
通过上面的介绍我们可以看到，斯金纳的程序教学其实是对整个教学过程和系统的全面设计，涉及教学过程中所有相关要素（目标、内容、策略、评价等）。在他的理论中几乎没有“情境”的概念，即他的一个潜在的理论假设是：程序教学理论是普适的。加涅的教学理论主要是建立在信息加工学习理论的基础之上。但是，他提出了“学习有不同的学习结果”，以及“不同的学习结果需要不同的学习的内部条件和外部条件”；“针对于不同的学习结果的学习活动，需要不同的教学技巧、媒体和其他策略以及不同的评价方式”等。可见，加涅的教学理论比斯金纳的程序教学理论前进了一大步，即建立了“情境—策略”之间的一定的对应关系。但是，加涅的教学理论或教学设计过程理论仍然是建立在单一的信息加工学习理论之上的。到了瑞格鲁斯，他生活的那个时代，学习理论多种多样，教学的情境日益复杂，因此，形势使得他不能再关注对某一种学习理论的转化，而是要鉴别教学问题的性质，之后根据不同的问题情境，形成不同的解决教学问题的教学理论。他的这种思想在他的另一本专著（注：Charles M.Reigeluth(1987),InstructionalTheories in Action:Lessons Illustrating Selected Theoriesand Models,Hillsdale,New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates.）中充分地得以体现。那个时代的特点，学科发展的现状，促使他对一般的教学理论，作为一门学科，它的学科性质、研究方法等进行思考与研究。在他的著作中，也聚集了在各种情境下的各种各样的教学模式和方法的理论。
那么，未来的教育技术知识Ⅰ的发展将是一种怎样的状况呢？
(1)教育技术知识Ⅰ的层次将不断丰富
教育技术要解决教育、教学问题的层次是不同的，有宏观的，也有微观的，因此就会形成不同层次的教育技术知识Ⅰ。如宏观层次的，可能就形成“教育（设计）理论”（瑞格鲁斯和巴纳赛(B.H.Banathy)仍在从事这个方面的研究（注：Charles M.Reigeluth,B.H.Banathy,J.R.Olson(1993),Comprehensive Systems Design:A New EducationalTechnology,NATOASI Series.）），还有像程序教学那样的“教学理论”，是对整个教学过程和系统的设计方案；微观层次的，可能就是针对一个概念的教学问题的解决，比如，概念的教学策略设计等等。
(2)所应用的相关科学知识和经验将会不断扩展
学生的学习与发展不只和学生学习的心理过程相关，它是多个方面和多种因素共同作用的结果。这一点正说明了教育问题的复杂性。因此，把更快、更好地促进学生的学习与发展作为追求目标的教育技术，在解决教育、教学面临的问题时，就需要综合运用各个方面的相关科学知识和经验，比如哲学、文化学、教育管理学、教育社会学、教育经济学、教育人类学等，这些科学知识将和各种学习理论、教育心理学等一起，成为解决教育、教学问题的科学依据。所以，今后的教育技术知识Ⅰ将不再只是学习理论的推衍，而将是利用系统方法，根据问题情境，综合各种相关知识，并对它们进行转化和利用。这个方面是我们今后的一个研究课题。
（二）教育技术知识Ⅱ
教育技术知识Ⅱ是建立在教育技术知识Ⅰ的基础之上，对实现这个观念模型的具体过程和所用到的资源进行设计、开发、应用、管理和评价等方面的知识，是属于具体操作层面的知识。这方面的知识我们参考了美国AECT关于1994年对教学技术定义的研究成果，同时，也和它有细小的区别。
1.对教育技术知识Ⅱ的说明
(1)关于资源与过程
资源的概念在美国AECT1977年的定义中包含的范围很广，含讯息（内容）、人员（存储或传递讯息的人员）、材料（软件）、设施（硬件）、技巧（针对利用材料、设施、人等传递讯息的日常的程序或预制的模式）和环境（接收信息的环境）。94定义中指出，资源是指支持学习的所有东西，包括支持系统和教学材料与环境。除了用于教和学过程中的设备和材料外，它还包括人员、预算和设施。
我们这里的资源指媒体（软件和硬件）、环境（接收方的环境）和相应的支持系统（人员、预算和设施)。过程是指向结果或目的的一系列的操作或活动。在94定义中，对于过程的概念叙述得不多，从它举出的例子中可知，它包含传递系统（如远程会议）、教学类型（如独立学习）、教学模式（如演绎法）以及教学开发的模型（如教学系统设计）。可见94定义中的过程含一些教育技术知识Ⅰ的成分，比如，“教学模式”、“教学类型”属于教育技术知识Ⅰ。但是，在这部著作中，并没有对教育技术知识Ⅰ的存在或发展作合理的论证或详细说明，只是稍微提及瑞格鲁斯的文章和当时正在写的著作。所以，对教育技术知识Ⅰ的有意识的研究应当说是缺乏的。这样，我们这里的“过程”就是剔除有关教育技术知识Ⅰ中对解决问题的技术方案的计划过程，而主要指实现教育技术知识Ⅰ的计划方案的过程中的一系列的操作或活动与技巧，比如，教学传递系统，教学开发、资源开发的整个过程，教学实施过程的技巧（比如前边介绍的加涅的教学技巧等）等。
(2)设计、开发、应用、管理和评价
设计、开发、应用、管理和评价是94定义中描述的教育技术的五个重要范畴。这是系统方法在对具体的资源和活动进行操作的整个工作流程的各个阶段。从教育技术领域诞生到现在，这些一直是这个领域研究的重要方面，是很多专家长期研究的结果。
也正如我们前面所指出的，在这五个范畴中，“设计”范畴的理论比较成熟，是教育技术对教育的重要贡献。“开发”范畴也有比较成型的理论和实践经验，是对教育技术的实践的重要贡献；“应用”、“管理”和“评价”范畴的研究成果不是十分丰富，更多的是借鉴相关领域的知识并在教育技术的实践当中运用。限于篇幅，不作更多的说明。
关于这几个范畴的案例，比较成熟的是教学设计过程的理论知识（设计）以及节目制作过程的理论知识（开发）。由于这些理论在本领域比较流行，这里不再详细阐述。而关于应用、管理和评价范畴的理论还不是很成熟，目前有一些关于“使用性测试”、“项目管理”等的理论，但还不全是针对教育技术的研究。
值得指出的是，这五个范畴也各自有它们自己的理论基础，比如设计范畴的理论基础是设计学、应用范畴的理论基础之一是社会学等。这些理论基础将成为教育技术知识Ⅱ主要的知识来源。
2.教育技术知识Ⅱ的发展
社会的发展、技术的进步会使资源不断丰富，对实现教育技术解决问题的规划过程的要求也会日益精细，因此，相应的设计、开发、应用、管理和评价的研究和实践范畴无论就整个过程而言，还是对每个范畴来说，都需要更加丰富和细腻。
从整体而言，教育技术知识Ⅱ的发展是取决于教育技术知识Ⅲ中的系统方法以及教育技术知识Ⅰ所展开的实践观念。这五个范畴之间的操作模式（无论是顺序的，还是整体的），完全取决于系统方法对教育问题的鉴别，以及通过教育技术知识Ⅰ中提出的要求。所以，教育技术知识Ⅱ在整体上是会随着教育技术知识Ⅰ和教育技术知识Ⅲ的发展而不断进步，具有一定的附属性。
就各个范畴自己而言，由于资源和过程的不断丰富和细腻，因此就需要发展新的设计、开发、应用、管理和评价的技能。比如，94定义在“开发”的范畴当中对多媒体、网络技术提及的不是很多。这些媒体成为目前媒体领域的研究热点，它们的特点和功能与以前的媒体不同，就要求有不同的设计思想与方法，开发技能，应用管理和评价的方法。因此就会不断在实践当中积累新的经验并上升形成新的理论知识，比如网络教学的设计模式、评价模式和管理模式等。
当然，由于技术分工的不断变化，这些范畴的理论，也会产生于一些好的软件公司的人员手中。
（三）教育技术知识Ⅲ
教育技术知识Ⅲ，是基于行动研究的系统方法和形成性研究方法的指导思想、应用模型、实施程序等知识。这个方面的知识是教育技术的方法论性质的知识。
行动研究与其说是一种研究方法，还不如说它是应用性学科的研究方法的理念和研究方式。“行动研究只是一种进行研究工作的方式，而非一种方法，盖此种研究方法是在强调，由实际工作的人员在实际的情境中进行研究，并将研究结果在同一个情境中来应用，至于研究的设计与进行，仍须采用其他各种研究方法。”（注：施良方等，《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社，2000年，第379页。）“行动研究意在帮助实践工作者省察他们自己的教育理论与他们自己日复一日的教育实践之间的联系；它意在将研究行为整合进教育背景，以使研究能在实践的改善中起直接而迅捷的作用；并且它意图通过帮助实践工作者成为研究者，克服研究者与实践工作者之间的距离。”（注：施良方等，《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社，2000年，第379页。）
教育技术本身是一个实践的领域，由于教育技术及其学科的研究工作的目的是促进教育、教学实践的改善，而要改善实践，需要先知道实践当中的问题，这就决定了教育技术的研究课题来源于实践，形成的研究成果最终要运用到相应的实践过程当中。因此，无论教育技术解决问题的系统方法，还是获取教育技术知识的形成性研究方法，都需要采用行动研究的理念和方式，即教育技术的研究发生在教育、教学的现场，教育、教学的实践人员是整个研究的研究者、参与者等。同时，在行动中进行研究，目的是改进实践，这正符合教育技术关注改进教育、教学实践的特点。因此，教育技术知识Ⅲ就是基于行动研究的系统方法和形成性研究方法的应用模型、实施程序或操作步骤等知识。其中系统方法是教育技术分析问题和解决问题的研究方法，而形成性研究方法是教育技术知识的形成或获得的方法。
1.系统方法
系统方法是教育技术及其学科解决教育、教学实践当中问题的独特方法，因而是教育技术及其学科的灵魂，体现在教育技术研究与实践过程的始终。教育技术把要研究的问题当作一个系统，通过对系统各个组成部分及其之间关系的分析，研究问题及其性质。以此为根据，把涉及解决问题的各个方面以及所有相关的方面的科学知识和经验又综合成一个系统，把它们作为一个整体，形成一个综合的整体实践观念。之后，对这个整体的实践观念进行展开，并形成一个包含技术知识、技术过程、技术能力、技术工具、技术目的或意志等所有技术要素的系统的、整体的技术方案，从而才能达到对问题的解决。由于教育技术的系统方法是面向要解决的问题，因此，系统方法把教育技术同目的是形成理论而关注某一种理论的实际应用的学科或领域区分开来，并使系统方法成为自己的很关键的学科特征。
系统方法也是在不断发展的。
早期的系统方法是比较接近物的概念，比如“人—机系统”。后来开始把工程的概念引进教育，从而使得“计划”、“开发”、“反馈”等工程概念引入到教学的设计过程当中来，开始从过程的角度理解教育技术。教育研究开始时，对教育的研究模仿自然科学或工程学的研究方法，注重分析思维，把教育、教学问题分成一个个组成部分，通过对各个部分问题的解决从而达到对整个教育问题的解决。这种系统方法的应用是分析的、逻辑的、一步一步的和线性的。随着人们的经验积累，发现了教育属于社会科学，和自然科学中的问题不一样，并且更复杂。因此，开始更重视系统方法中的综合思维方式，注重对问题的整体性分析，并从构成系统的各要素之间的关系中分析教育系统中的各个组成部分，从而更接近本真的教育问题，而不是对问题的简化或还原。这样，系统方法就逐渐从分析的、逻辑的、线性的，走向综合与分析并重的、整体的、非线性的应用模式。
当前，系统科学在不断地发展，系统方法在教育当中的应用模型、程序或步骤等也处于不断发展的过程当中。系统方法不仅作为教育技术学重要的方法论性质的知识而存在，而且，教育技术及其学科也将随着不断面临的新问题，而不断发现或产生新的系统方法在教育中应用的模型、新的操作程序等新的知识。
2.形成性研究方法(Formative Research)（注：Charles M.Reigeluth(1999),Instructional-Design Theories and Models-A NewParadigm of Instructional Theory(Volume Ⅱ),Hillsdale.NJ:Lawrence Erlbaum Associates.）
教育技术及其学科对教育的贡献，一方面体现为专业工作者在教育、教学实践当中解决具体的实践问题；另一方面，也通过生产并传播相关的知识，培养或影响更多的教育、教学的实践者在实践中有效地“讲求”技术，进行科学的教育、教学实践。系统方法是教育技术解决教育、教学问题的特定的方法。解决问题的整个过程中的教育技术知识是如何得来的？是使用怎样的一种研究方法呢？
教育技术知识的获得途径，无非有两种：一种是实践经验的提升，就像毛泽东所说的，实践上升到理论；另外一种，就是根据实际的问题，从已经形成的实践经验和科学知识当中，进行合理、科学的逻辑推导。至于推导出的教育技术知识对不对，我们还需要在实践当中进行检验。通过实践的检验之后，对推导出的教育技术知识作进一步的修改。所以，无论是哪一种教育技术知识的获得途径，在实践当中反复修改、提炼等都是不可缺少的。因此，教育技术知识的形成过程也应当是基于行动研究的方式。
教育技术的知识是技术性的或设计性质的知识，关注“怎样做”，因此，检验研究得出的知识的标准是“更适宜性”(preferability)，就是一种方法比其他的方法对某一情境下要实现的目标来说更好。那么，如何来评价“什么是更好呢”？需要在对方案的应用过程中得到检验，并在应用过程中或之后不断地修改、再实验、再修改，目的是提高教育技术知识的适用性。所以，教育技术的知识不是一蹴而就的，是一个不断趋近“适合”的过程，这正像斯克里文(Michael Scriven)提出的形成性评价(Formative Evaluation)一样。
所谓形成性评价是指在事物实施过程中进行的，目的在于改进教学资源或课程的一种评价。形成性研究，是一种开发性的研究(Developmental Research)或行动研究(Action Research)，目的是在于不断改进理论，而不是像总结性评价一样是为了证明什么。这种方法显然是受形成性评价概念的影响。
瑞格鲁斯在他主编1999年绿皮书时，曾经和书中各章的作者进行对话，得知这种方法是这些作者得出他们各自的教学设计理论的研究方法。于是，结合他们自己的经验，瑞格鲁斯和弗瑞克(Theodore W.Frick)共同研究出形成性研究方法作为以“设计”为特征的教学理论知识形成的研究方法。当然，这种方法同样可以应用到教育技术其他方面知识的获得上。
这种方法显然会导致“教师、学生和研究者”的一个相互依赖的合作关系。教育技术知识的“适合性”有赖于教师和学生的感知。教师、学生和研究者都作为研究者和实践者参与实践工作和对实践的反思，这是行动研究的主要思想。
根据他们的研究和实践的经验，提出了不同类型的形成性研究（见表3）。
表3 瑞格鲁斯的形成性研究方法的种类
已经存在的理论 一个新的理论
在设计的为改进已有的理 为产生一个新的
场合下 论设计安例
理论设计案例
自然应用过程
已经有的理论在 新的理论在自然
的现场 自然的应用过程 的应用过程中的
中的现场情况
现场情况
自然应用过程
已经有的理论在 新的理论在自然
之后的情况
自然的应用过程 的应用过程之后
之后的情况
的情况
注：参见Charles M.Reigeluth(1999),Instructional-DesignTheories and Models-A New Paradigm of Instructional Theory(Volume Ⅱ)(p.637-638),Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum Associates.
总之，在总体上有两种情况，一种是改进现有的理论，另一种是产生新的理论。对于改进现有的理论，可以在对情境进行“设计的情况下”进行，也可以在“自然的状况”下进行。同样，对于要产生一个新的理论，可以根据新理论的假设，设计实验的环境，也可以直接在自然的状况下进行。研究者可以根据自己的实际情况选择使用，因为每一种类型的形成性研究，都有不同的操作程序和方法与模型。以下是各种形成性研究的步骤：
设计一个情境，来改进一个已经存在的理论，它的核心方法有以下的步骤：
(1)选择一个“设计理论”；
(2)设计这个理论的一个实例；
(3)收集并分析针对这个实例的形成性的数据资料；
(4)修改这个实例；
(5)重复数据资料的收集和修改的循环过程；
(6)对这个理论作试验性的修改。
设计一个情境，来形成一个新的理论，它的过程对照以上的步骤有一点修改：
(1)（不适用）
(2)创设一个案例从而帮助产生设计理论；
(3)（同上）
(4)（同上）
(5)（同上）
(6)全面形成试验性的理论。
对于自然应用下的研究，无论是应用的现场还是应用之后，过程也不尽相同：
(1)（无论是已经有的理论还是新的理论，与设计情境的相同）
(2)选择一个案例；
(3)收集并分析针对这个案例的形成性的数据资料；
(4)（不适用）
(5)（不适用）
(6)（无论是已经有的理论还是新的理论，与设计情境的相同）。
获取教育技术知识的形成性研究方法，也应当构成教育技术知识中的方法论部分。由于它提出的时间还不长，而且不同的地区面临的实际研究状况也不同，所以，需要教育技术研究和实践领域中的人员进一步试验，并逐步完善这个研究方法。
教育学至少可以分为三个方面：第一，哲学思维领域。思考教育，思考人，思考人的起源与归宿，思考人的思想。第二，技术思维领域。教育是要实施的，如果要在人类之间实施一种行为和一种实践的话，那么怎样才能把事情做好？把事情做好仅仅是指一种技术的领域，我们可以建立一种教育的技术思维领域。第三，科学思维领域。进一步理解教育现象，寻求在各种文化中进行教育的普遍形式和一般规律，以及明了地解释现象是如何发生的，为什么会如此这般。
在教育学科群中作为“技术思维领域”存在的教育技术学，能否生产并传播“技术学”范畴的以上三个方面的教育技术学知识，是证明教育技术学专业是否能够存在并生存下去的关键。至于谁更胜任生产并传播这些教育技术学知识，那是另外一个制约教育技术及其学科发展的关键因素，笔者会在以后的文章中论及。