“有中国特色的教育学”辨析，本文主要内容关键词为：教育学论文,中国论文,特色论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
80年代以来，我国教育界就如何理解建设有中国特色的教育学问题，进行了许多有益的探索。“建设有中国特色的教育学”的口号以及与此口号有着密切联系而内涵又有一定区别的其他口号，如“有中国特色的教育科学体系”、“教育学的中国化”、“有中国特色的教育体系”等，是我国十余年来广为流传的口号。从某种意义上说，它得到了我国教育理论工作者的广泛赞同或认可，成为教育理论工作者的奋斗目标。关于这个口号能不能提，命题本身是否科学合理，提与不提这个口号对教育理论研究与教育实践的发展各有何利弊，曾进行了一些初步的探讨。《中国教育学刊》1993年第2期发表了丛立新同志的《关于“建立有中国特色的教育学”口号的争议》一文，明确提出了这个口号不能成立的见解。由于这个口号关系到对我国80年代以来教育理论发展的评价，关系到今后若干年乃至21世纪初我国教育理论研究的走向，有必要较全面深入地探讨。本文谈点个人管窥之见，兼与丛立新同志商榷。
一、关于“有中国特色的教育学”口号的科学性问题
这个口号能否成立，首先要看它的命题是否科学。这涉及到教育学的一些基本理论问题。
（一）教育理论与教育实践
教育理论反映并指导教育实践，教育实践是发展教育理论的基础和源泉，也是检验教育理论是否正确的标准。要研究教育学理论是否具有国别特色，首先必须研究教育实践是否具有国别特色。这是思考的一个前提。
任何事物或现象都是共性与个性的统一。教育实践及与其相应的教育理论，既有共同的普遍性的一面，又具有所区别的特殊性的一面，是普遍性与特殊性的统一。问题是如何认识普遍性与特殊性的关系，既不能以普遍性来否定、替代特殊性，或者反之，以特殊性来否定、替代普遍性。这是思考的另一个前提。
教育实践活动具有其自身的本质属性，这是任何教育共同的普遍的属性，否定了它，教育活动就不成其为教育活动了。然而，客观存在着的教育实践活动总是具体的，总是同一定的社会历史条件相联系，受一定社会环境和文化背景制约，具有特定的时代性和地域性，因此教育实践活动往往表现出时代的特性和民族的、国别的特色。我们在研究、认识某一教育实践时，绝不能仅仅满足古今中外教育的共性，或者反之，仅仅专注于教育活动的时代性与地域性，而置其普遍性于不顾。因此，必须坚持普遍性与特殊性统一的观点和方法来研究和认识教育现象。
反映并指导着教育实践的教育学理论，其产生和发展，以其相应的教育实践为基础，有其存在的特定条件和适用范围，并随着条件的变化而发生变化。教育理论与教育实践有着密切的联系，同样都是普遍性与特殊性的统一。当然，这种密切联系不能简单化地误解为一一对应的关系，教育学理论不是教育实践活动的直接描述，不是教育实践经验的简单集合。教育实践经验有时只反映教育活动外在的、现象的、偶然的、局部的经验，而教育学理论反映的是教育内在的、本质的、必然的规律。只有经过理论的升华，超越了具体经验，才具有理论的意义。但那些具普遍意义的教育理论，并非架空的，而是寓于富有特色的具体的教育理论体系之中。例如马卡连柯的教育思想，是在总结他在工学团教育实践经验的基础上形成的，既有工学团的浓厚色彩，又反映了一些教育的普遍规律。苏霍姆林斯基的教育思想，享誉国内外，其理论同样既有极明显的前苏联农村中小学教育的许多特色，又有许多深刻精辟的反映教育普遍规律的独到见地。如果舍弃了马卡连柯、苏霍姆林斯基教育理论中那些富有时代性和地域性及其特定条件下所产生的教育见解和内容，其理论体系就很难想象了。他们的教育实践有特色，他们的理论也有特色。这是客观的事实，在理论上也是站得住脚的。共性“包含于一切个性之中，无个性即无共性。假如除去一切个性，还有什么共性呢？”①没有理由否定教育实践的国别特色，也没有理由否定教育学理论的国别特色。
（二）对规律的几个认识问题
任何一门科学，都是正确地反映了该研究对象的客观规律。规律具有客观性、普遍性等特征，它不因人的主观愿望而改变，也不因地域条件不同而消失。从科学规律具客观性、普遍性这个意义上说，科学是没有国界的。然而随着人类认识的不断深化，人们已经不仅仅是一般地笼统地认识规律的客观性和普遍性，而是更深入地研究探讨规律的方方面面。
首先，注意到了社会规律与自然规律的区别。自然规律一般是长久存在的；而社会规律大多只是在一定历史时期中起作用。自然规律的客观性是绝对的，在没有人的活动的条件下也在起作用，并且人们都可以认识和利用；而社会规律总是和人的活动联系在一起，要通过人的活动才体现出社会规律的作用，这往往涉及到人们自身的利益，因此并非所有的人都可以认识和利用社会规律。这些区别，就使社会科学不可避免地带有较明显的时代特色和地域特色。
教育是一种社会现象，教育学所揭示的规律属于社会规律，具有历史性和地域性。这为教育学的国别特色提供了科学的依据。
其次，人们还注意研究规律的层次性。按规律起作用的范围一般可以分为普遍规律、特殊规律和个别规律三个层次。教育规律同样存在着层次性。有些规律是任何教育都普遍存在的；有些规律是在一定历史条件下存在和发生作用的；有些规律则是在特定的条件下存在和发生作用的，这个层次上的教育规律，往往适应具体历史时期和国别的国情，具有其国别特色。
再次，由于在对规律的认识和利用的问题上社会规律与自然规律有所区别，人们对社会规律的认识和利用往往受其所处的社会地位及阶级利益的局限，并非所有的人都能正确地认识和利用的。因此在对包括教育规律在内的社会规律的认识与利用的问题上，不能说完全没有“国界”。
有的同志认为，每一个国家都“有自己的特有的教育问题需要解决，但从根本上说，解决这些问题要靠教育学所揭示的科学规律来实现”②，把它看作是教育学无国别特色的理由之一。然而，对规律认识的正确程度、广度、深度，往往受许多条件的制约，由于国情的不同，教育普遍规律起作用的条件、表现的具体内容与形式也有一定的区别，而如何运用规律来指导解决各国的特有的教育问题，则更是受具体国情的制约，其国别特色十分明显。
（三）关于教育学的理论体系与流派
1、教育学的理论体系。教育学是一门社会科学，同其他社会科学一样，其理论体系的构建，往往受各种主客观条件的制约，受构建者的观点和方法的制约。看教育学的发展水平，从根本上说应当看它在多大程度上正确地揭示了教育规律，而作为学科体系，它并不仅仅是抽象地论述若干规律，往往是由反映规律的该学科的基本概念、基础理论、基本技能等构成的，包括对规律的论述、规律在一定条件下的存在形态以及规律的运用。例如教育学中的教学理论部分，它由揭示教学过程的本质、规律，运用教学规律所制定的指导教学工作的教育原则，以及体现教学规律的选择与组织教学内容的理论、选择与运用教学方法与教学组织形式的理论等部分构成。属于规律的体现和运用的教学原则、内容、方法、形式等，不能也不应否定它们是教育学理论体系的一个有机组成部分。
有的同志认为“运用规律而得出的操作层面上的策略、途径等也的确可以称得上是特色，然而它却不具备教育学层次上的意义，不能称之为教育学的成果”③。事实上，几乎所有的学科体系都包括基本理论部分和应用部分，后者即操作层面上的技术性方面的知识、技能、技术。人们对某一领域的研究，以其专有的基本概念、基本理论的形态加以概括，以一定的思路和结构形成科学体系，是某一领域认识的结晶。认识世界是为了改造世界。对规律的研究是为了利用规律更自觉有效地指导实践活动，科学的真正价值并非仅仅停留在对规律的认识本身，还包括规律的运用。体现规律的操作性的技术知识、技能，不是规律本身，但绝不能说它们不是该学科的有机组成部分，不能说不具“学”的层面上的意义。综观科学的研究成果，有相当部分是属于应用性的研究成果，自然科学中的技术部分的成果历来为人们青睐，社会科学中的应用性研究成果，同样是人们公认的极有价值的成果。
现存的客观事实是：教育学的发展相对于其他某些学科来说，尚不够成熟完备。我们一般所见到的教育学，几乎多是根据某种需要而编写的教材或专著，而作为高度概括的具有普遍意义的教育学科学体系，似尚未见到。因此我们所涉及的应当说都是具体的特殊的教育学论著。这些形形色色的教育学论著，在不同程度上反映、论述了教育规律，有其共同性的一面，但更多的是各具特色的一面。可以说，任何一本教育学著述，都有一定的特色，不论作者是否公开宣称，都体现了作者的观点、方法，都在不同程度上反映作者所处的时代和地域的某些特性，他们对教育本质、规律的研究成果，也往往是寓于特色之中。综观古今中外现有的教育学著作，人们几乎无法见到一本只有共性而无个性的专著。这些特殊的具体的教育学，无一不是共性与个性的统一。
2、教育学流派。所谓流派，一般指在社会上流行的由系统的理论学说和观点所形成的学术派别，既有代表人物，又有系统的理论观点。流派是研究者在特定的时代和特定的环境、机遇中形成发展起来的，在“特色”中投入研究，形成有特色的理论体系。流派之所以成为流派，是因其在对教育现象或教育的某些领域的研究中，在论述教育基本理论的视角、广深度上，在解决具体的特定教育问题上，有独到的认识，从而有别于他人之处。其独到之处，不是也不可能脱离借以形成学派的具体特色，而架空“超越”。一个流派的理论体系是完整的，涉及教育活动本质、涉及科学规律的理论观点与其具体特色水乳交融，寓于特色之中。舍弃其特色，涉及教育本质规律的东西就失去存在的基础，也无所谓流派可言了。特色正是流派存在与相互区别之根本所在，不是这一个流派“创立”了一套教育本质规律，另一个流派“创立”了另一套教育本质规律。当然，我们在研究时，可以而且应当进行科学的抽象，但在认识教育学流派时，却不能无视其特色。
这里需要特别加以说明的是：认识教育学流派本身是否有特色是一回事，如何评价教育学流派、正确地借鉴、取其精华是另一回事，不能混同起来。我们吸取有益的理论经验，毫无疑义，主要是那些超越了具体国家特色的理论成果，然而这些成果，如果离开对它借以形成的特色的分析研究，往往难以照搬照套，即使那些具体特色很浓的观点、方法，也有一定的启示作用。可见，就是借鉴也不能脱离对其特色的认识和研究。
总之，从教育学理论与教育实践的关系、社会规律与自然规律的区别、规律的层次性、规律的认识与利用、教育学理论体系等侧面看，教育学具有时代性与地域性及国别特色，这种认识并非不科学。当然，“具有”绝不等于“只有”，这涉及到对有中国特色的教育学含义的理解问题。
二、关于“有中国特色的教育学”的含义问题
“有中国特色的教育学”口号提出并流行以来，对此口号的含义，曾有不少教育理论工作者进行探讨、争鸣，各抒己见，互有启示。
1979年全国教育科学规划会议提出了教育科学研究为“四化”服务的问题；1983年第二次教育科学规划会议把建议有中国特色的社会主义教育科学体系作为一个研究的课题④；1987年《教育研究》编辑部召开过“关于建设具有中国特色的教育科学体系”的专题座谈会，涉及了对中国特色的理解和研究此问题的方法论等问题⑤；1991年《中国教育学刊》发表了一些专家学者就如何理解、界定“中国特色”等有关问题的见解⑥。实践中，人们对中国特色也存在着各种各样的认识。概括起来主要是两种理解：一种是把反映教育共性的教育普遍规律与反映中国国情的教育规律结合起来，坚持共性与个性的统一；另一种是认为中国特色只反映中国特有的。笔者认为在理解有中国特色的教育学的含义时，需特别注意下列几点：
1、“有中国特色的教育学”是个完整的口号，不能把“特色”同“学”割裂开来，对立起来，互相否定或替代。这个口号的根本点在于“学”，在于研究揭示教育规律，否则就不成其为“学”。而这个“学”，又是反映中国国情的“学”，具有中国特色的“学”。完整地理解这个口号，就是普遍性与特殊性的统一，不存在排除共性这个违反辩证法的问题。“学”与“特色”绝非相互排斥的关系。
2、对中国特色应有个正确的认识。首先，要排除违反教育规律的东西。特色应是反映某一具体条件（包括时间和空间）并符合规律的那些东西。对于在某些特定条件下存在的，尽管有时是大量普遍且反复出现的教育现象，如我国50年代末出现的教育大革命中的一些做法，十年动乱中的“斗、批、改”及“知识越多越反动”等，这些与当时的特殊背景有着密切的关系，但违反教育规律，不能列入中国特色的范畴，只有那些符合科学规律又体现具体条件特点的，才能称得上特色。
其次，所谓中国特色，应包含三个方面的含义：其一是教育的普遍规律在中国具体条件下的存在形态、表现形式与内容；其二是从中国国情出发，运用教育普遍规律来指导中国教育实践和解决中国特有的教育问题的策略、方法与途径；其三是研究探讨我国社会主义新时期教育的特殊规律。这些都离不开对中国国情的研究。
自“建设有中国特色的社会主义”的口号提出以来，我国的其他学科并未出现建设有中国特色的某某学科的口号，但却有许多学科，在致力研究建设有中国特色的社会主义与本学科的关系问题，其基本精神在于研究本学科如何反映并服务于社会主义建设。在教育领域，随着有中国特色的社会主义建设的进程，出现了许多新的教育现象，引发了许多新的教育理论研究的课题。实践在呼唤理论，要求对许多教育实际问题进行理论说明，如果对社会主义新时期的我国教育实际问题能研究清楚，作出科学的说明，并给予理论上的论证，何尝不能形成有中国特色的教育理论，何尝不会产生独树一帜的教育学流派。如果丢弃了对中国特色的研究，“我们就无从全面、深刻了解在中国独特形态下的教育，同时对教育的一般规律的理解，就会变得空洞而无意义”⑦。
总之，可以说有“中国特色的教育学”口号的基本精神是以中国社会主义建设新时期的教育为基点，研究中国社会主义教育的规律，回答中国教育的理论与实践的实际问题。这不是架空共性的个性，也不是以共性来排斥个性，而是共性与个性的辩证统一。
三、关于“有中国特色的教育学”口号的由来及利弊问题
如果从明确地提出这个口号的时间来看，的确始于党的十二大之后。如果从口号的基本精神来看，则口号的形成有个发展的过程。
在旧中国，20世纪初期，我国教育发生了相当大的变化，教育学也成为一门独立的学科，但占主导的可以说几乎都是译著、编著的教育学。针对搬用外国教育学的情况，有部分教育学理论工作者曾尝试编写出“适国情”、“发扬固有教育精神”的教育学，或对外来教育学理论“取其精华”，或将之与我国固有教育精神“参合折衷之”，致力于教育学的“中国化”的研究。
新中国成立以后，一段时期存在搬用前苏联凯洛夫教育学的偏向。针对这一状况，从1958年起，人们就多次提出教育学的中国化问题。至70年代末，我国自行编写了一些教育学专著，向中国化的教育学的方向努力。
党的十一届三中全会以后，我国的教育实践与教育理论研究的大背景有了根本性的变化。在新的背景下、新的起点上相继提出了研究建立有中国特色的社会主义教育体系、教育学的中国化、有中国特色的教育科学体系等课题，并为此而开展了许多有益的探讨、争鸣、实验。尽管对有“中国特色的教育学”口号的含义没有经过充分的论证和明确严格的规定，但要研究中国当前的教育实际，指导当前的教育实践的精神却是基本明确的。从这个意义上说，这个口号不论是否直接从党的十二大开幕词中引伸而来，都有其积极的意义。
对这个口号提出并流行所产生的实际效果，不能一概而论，应作具体分析，这同人们对它的理解与所强调的侧重点相关。有部分同志较全面地理解这一口号，既致力于研究探讨当前中国教育的实际问题，又注意排除那些虽实际存在却不符合教育规律的东西。在研究中国国情下教育的实际与理论问题的过程中，深化了对教育本质、规律的认识，在若干教育基本理论问题上有一定的突破和进展，既为我国教育理论研究作出了贡献，也对世界教育科学的发展作出了贡献。例如有关教育本质、功能的讨论研究，就既有中国特色又深化了对教育本质规律的认识。如果把这一口号仅仅理解为凡是中国特有的，都是合理的，对它不进行科学的分析，这本身就是与“中国特色”相悖的，其结果将使教育学研究走入歧途。
因此，关键在于正确理解这个口号。只有全面正确地理解这一口号，才能起到积极作用，才有利于深化对教育普遍规律的认识及其对我国教育实践的指导；有利于马克思主义教育原理同中国实际的结合，丰富和发展教育学理论，形成既反映教育普遍规律又适应中国国情的教育学理论体系；有利于实事求是的学风在教育理论研究中的体现，引导理论工作者面向实际，开展实验研究。集中到一点，就是有利于从实际出发，既丰富、发展教育理论又有效地指导教育实践。
注释：
①毛泽东：《矛盾论》，《毛泽东选集》第1卷，第320页，人民出版社1991年6月第2版。
②③丛立新：《关于“建立有中国特色的教育学”口号的争议》，《中国教育学刊》1993年第2期，第58页。
④⑤⑥参见《教育研究》1983年第5期、1987年第10期、1991年第3期。
⑦鲁洁：《建设具有中国特色的社会主义教育学管窥》，《教育评论》1988年第1期，第3页。