美、加合作教育及其对我国合作教育的几点启示，本文主要内容关键词为：几点论文,启示论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1997年5月， 中国石油天然气总公司人教局组织有关石油高校人员考察了美国、加拿大合作教育著名的四所大学和一所社区学院：①美国的辛辛那提大学②美国的东北大学③加拿大的滑铁卢大学④加拿大的维多利亚大学⑤加拿大的莫霍克学院。另外，还访问了世界合作教育协会、美国国家合作教育委员会，美国三家参与合作教育的企业。考察期间，会见了学校合作教育事务人员44人，合作教育学生16人，合作教育企业人士11人；参加了辛辛那提大学创建合作教育90周年庆祝活动。考察取得了圆满成功，收集了一批资料，正在做深入研究。这里，只初步汇报几个问题。
一、合作教育发展历程与政府的行为和协会组织的作用
在1906年美国辛辛那提大学创建合作教育后的50年间，美国的合作教育发展比较缓慢，约有55所学校提供合作教育计划，主要是在工程技术专业领域，规模较小。1957年，爱迪生基金会主席、通用汽车公司研究主管查理·凯特林（Charles.Kettering）认为，合作教育还没有发挥出应有的巨大潜能。在他的倡导下，召开了首次有80所学校100 家企业代表参加的合作教育大会，会议决定要对合作教育的价值进行评估。1958年，在福特教育基金的资助下开始对合作教育进行调查研究。1960年结束的研究报告指出：“合作教育对学校、学生和雇主都有重要价值，这些价值不仅应当广泛宣传，而且高等教育中的合作教育计划应当大力扩展。”这份评估报告对美国后来合作教育的发展起到了非常重要的促进作用。1962年， 美国成立了合作教育委员会（NationalCommission for Cooperative Education），该委员会成立后首先确定了两个目标，一是要推动合作教育的学校数量和学生数量翻一番，二是要不断完善合作教育并寻求联邦政府的支持。1963年，在合作教育委员会的推动下，成立了合作教育协会（
Cooperative Education Association）， 合作教育委员会专致于合作教育的发展和市场谋略，而协会则发挥专业组织的功能。经过两年的努力，争取到了联邦政府对合作教育的财政资助。1965年国会通过了“1965高等教育法”，在该法的第三条款“增强发展中的学校”中，允许“发展中高校”使用该条款确定的款项去发展合作教育计划。1968年，全美合作教育学校数和学生数增加了一倍；并且，国会修正了1965年的高等教育法，把对合作教育的财政资助从第三条款中脱离出来，列在联邦政府对学生资助的第四条款中。1972年建立了第四—D条款，第一次拨出资助合作教育的单列款。1976年，在“1976高等教育法”第八条款中独立设立了合作教育基金。至此，联邦政府对合作教育的资助有了独立的法律条文。
在80年代，合作教育委员会争取到广告协会的支持，在五至七年的时间里利用各种媒体免费做广告，开展大规模的合作教育宣传活动，工作目标是提高公众对合作教育的认识，扩大合作教育的规模。宣传规模之大，仅广告时间值就达到了1.5亿美元。
合作教育委员会另一项重要工作是参与培训，从70年代起，联邦政府每年都给委员会拨款，用于合作教育培训。起初只培训雇主，后来又转向培训大学校长，让他们重视合作教育，同时还对合作教育工作人员进行培训。从70年代到90年代初，每年用于培训的费用为22～27万美元。
32年间，联邦政府为合作教育基金拨款三亿多美元，用于启动、加强和改进合作教育。基金是作为“种子（Seed）资金”，主要用于合作教育的管理，少量用于合作教育的研究和试点项目。在联邦政府资金的支持下，到1992年，全美开展合作教育的学校已达到1100多所。
1992年国会在修改高等教育法时，终止了支持合作教育的基金，理由是联邦政府的支持基金应直接使学生受益，而合作教育基金主要用在了学校的管理花费。联邦政府认为，最初是把合作教育作为教育模式试点计划予以支持的，促进更多的学校参与合作教育，现在已达到了这样的目的，在合作教育模式成熟并正常运转后，应由学校支付其管理费用。
联邦政府停止拨款后，开展合作教育学校的数量开始下降，目前，全美约有900所大学或学院提供合作教育计划， 从二年制专科到博士学位各层次都有，合作教育注册学生约有25万人，接受合作教育学生的雇主单位约有97000个，包括跨国公司、小的公司、 政府机构和非赢利组织，其中福布斯（Fobers，美国一个评选全球大企业的杂志）500 家大企业前100家中有近85%参与了合作教育计划。据统计， 合作教育学生的最大雇主是联邦政府，联邦政府机构及其由联邦政府资助的项目和社会机构雇用了大量的合作教育学生。
从美国合作教育发展的历程上看，从70年代至80年代，是合作教育发展的高潮时期，进入90年代后基本进入正常发展时期。在这一个发展历程中，联邦政府和合作教育的协会组织发挥了非常重要的作用。
联邦政府支持合作教育的最直接动因是为了资助学生。在美国，在受教育机会均等的要求下，联邦政府设立了一些高等学校学生资助项目，包括贷款项目，其主旨是资助学生接受高等教育，不要因为没有钱而失去受教育的机会。财政委员会认为，用一点钱帮助学校开展合作教育，学生就可以通过参加合作教育计划，从雇主那里赚更多的钱用以支付学费。当然，政府也意识到这样的事实，即参加合作教育的学生，在走出校门时已对工作有了良好的准备，在工作岗位上会更富有创造性，有利于保持经济的强盛。
国家合作教育委员会是一个民间的非赢利性组织，董事会主要是由大学校长、企业领导人和一些教育组织负责人构成， 集体会员中有340多所高校，包括一些研究型大学，主要靠会费和社会赞助维持运转，目前每年收入为40多万美元。委员会当前的中心工作是开展合作教育的公众认识活动，进一步增加公众对合作教育的认识和理解，主要是针对高中学生和他们的父母。另外，委员会正致力于呼吁立法从两个方面帮助学生，一是争取免收合作教育学生在工作学期的收入所得税，二是争取使一些或所有合作教育学生的工资收入不列入有关计算学生申请资助的公式内，可以取得别的学生资助项目的资助。另外，委员会也在倡导，要在税收上鼓励雇主参与合作教育。
加拿大开展合作教育始于1957年。1957年苏联卫星上天促使西方重新检讨教育与科技，加拿大在加快改革高等教育的同时，重新组建和新建了一些高等学校。在1957年创建滑铁卢大学时，在建校之初就决定走新的办学道路，确定合作教育作为办学方针，因此，滑铁卢大学从一建校就是一所合作教育的学校，建校40年来已发展成为世界上合作教育规模最大的学校，每年有9000多名学生参加合作教育计划。1975年维多利亚大学开始实施合作教育，并且是从人们普遍认为较难开展合作教育的基础学科——物理和化学专业开始的，并取得了成功，而且合作教育的层次比较齐全。安大略省的莫霍克学院是加拿大社区学院中第一个开展合作教育的学校，实行的是二年制或三年制的合作教育计划。这个学院的合作教育很有代表性，合作教育的自身优势在社区学院的教育中得到充分体现。
加拿大联邦政府对合作教育没有从立法上专门给予财政支持，但有的省（如安大略省）曾对开展合作教育的学校提供类似“种子基金”的经费支持，鼓励和帮助学校建立和拓展合作教育计划，但基本是短期和少量的。在税收上对参加合作教育的雇主予以适当减免，即一个完整的合作教育岗位（有严格的标准）一个工作学期可以给雇主减免相关费用的10%或返还1000加元；各个省的政策有所不同。1973年加拿大成立了合作教育协会，采取了一系列推进合作教育的措施，包括制定合作教育基本要求，坚持合作教育评估制度等，有效地推动了加拿大合作教育的发展。总的感觉，加拿大对合作教育的要求和管理，比美国要规范一些，严格一些。目前，加拿大约有60所大学或学院提供合作教育计划，约有5万名学生参加合作教育。
二、合作教育的定义与模式
关于合作教育的定义，美国国家合作教育委员会（NCCE）的描述是：“合作教育是一种独特的教育形式，它将课堂学习与在公共或私营机构中的有报酬的、有计划的和有督导的工作经历（Work Experiences）结合起来；它允许学生跨越校园界限，面对现实世界去获得基本的实践技能，增强学生的自信和确定职业方向”。
加拿大合作教育协会（CAFCE ）的描述为：“合作教育计划是一种形式上将学生的理论学习与在合作教育雇主机构中的工作经历结合起来的计划。通常的计划是提供学生在商业、工业、政府及社会服务等领域的工作实践与专业学习之间定期轮换”。世界合作教育协会（WACE）的描述是：“合作教育将课堂上的学习与工作中的学习结合起来，学生将理论知识应用于现实的实践中，然后将在工作中遇到的挑战和见识带回学校，促进学校的教与学”。虽然对合作教育定义的表述略有不同，但核心思想是一致的，即合作教育是一种把学生的课堂学习与有收入的、有计划的和有指导的实际工作经历结合起来的一种教育模式，并且这种实际工作经历是与学生的学业目标和职业目标相联系的。
这些定义显然主要是一种定性的描述。事实上，在学校中有很多“学习—工作型”计划和合作训练模式，并且具有一些合作教育的普遍特征；因此，对合作教育还应有具体的要求。
美国工程技术评估委员会（Accreditation
Board
forEngineering and Technology，简称ABET）是美国工程教育评估的权威组织，该委员会对工程专业的合作教育就有明确的评估标准。其中有几点是非常重要的：
①进行轮换的每一个“工”和“读”学期的时间长度要大致相同；②工作经历的总时间不得少于12个月；③合作教育学生在注册学期注册；④学生的工作要与其学业目标和职业目标有联系，并且在工作期间逐步承担责任更大的工作；⑤雇主要将雇用合作教育学生作为训练雇员和发展新雇员项目的一个令人满意的部分。ABET在2000年评估标准中明确，工程教育中的合作教育，将作为一个独立存在的部分进行考察，作为评估报告中的一部分。
1979年加拿大合作教育协会建立了一个合作教育评估系统和程序，评估标准有如下要点：①每一个工作位置都是经学校开发或认定是一个合适的学习场所；②合作教育学生从事的是实际工作而不是仅仅观察；③合作教育学生的工作是有薪的工作；④合作教育学生在工作上的进展是由学校督导的；⑤合作教育学生在工作中的表现是由雇主管理和评价的；⑥总的工作时间要占花费在学术上学习的时间的50%，在任何情况下都不得低于30%。
这些评估标准，主要是突出了对“工”的性质的界定，明确“工”的最低时间长度要求，强调是与学生所学专业有联系的、经学校认可的工作，是由学校督导的、由雇主考核的有薪的实际工作；至于“工”与“读”如何编排，则有较大的灵活性，可形成多种具体的模式。
合作教育的模式多种多样，但从形式上可分为两类：
①并行式，即全日制注册学生除了全日制学习外，每周做部分时间的工作，这些工作是经学校认可的。
②交替式，即全日制学习学期与全日制工作学期的交替，工作学期的工作是经学校认可的（学期的长度取决于学校采用的学期制）。
在过去的几十年间，美国合作教育的规模之所以有较大的发展，除了政府支持资金的刺激外，合作教育形式多样化是一个重要因素。但有一种批评意见认为，美国在合作教育发展进程中所犯一个错误，就是过于重视发展规模，忽视了合作教育的基础建设，忽视了对合作教育界限和目标的要求；在联邦政府拨款的吸引下，一些学校采取各种办法将其方案称为合作教育，一直到联邦政府终止基金，几乎所有的东西都被称作合作教育，合作教育失去了其独特性，有的学校因招收的学生过多而无法应付，只好花费大量的精力给学生找工作，背离了合作教育的初衷。因此，在停止基金支持后，由于并没有真正理解合作教育，一些学校的合作教育难以继续，包括政府重点资助的一些学校，虽然政府的支持收到了立竿见影的效果，开展了许多活动，但支持五年后，就开始萎缩，其中也包括曾得到上百万美元支持的89所学校，有3 所学校已放弃合作教育，有5所学校的实施情况与支持前一样； 只有真正的合作教育计划才能继续生存下来。
显然，合作教育形式多样化应当是客观存在的，但在肯定形式多样化的同时，也需要重视合作教育的定义和标准。
进入90年代以后，由于财政的原因，也由于学校对合作教育操作的变化，来自公众的、政府的、学校的和雇主的对合作教育效绩进行评价的呼声开始高涨， 要求对合作教育进行更清晰的界定和评价研究。 1991年秋，成立了一个由合作教育委员会负责召集的、新的“从事者委员会（Practitioners Committee）”， 成员是由几个教育协会组织共同选定的，代表着二年制、四年制学校，工科的和文科的，交替式、并行式等类型的合作教育计划，也有来自工业界的代表，联合进行合作教育的界定和模式研究。1993年首次提出得到广泛认可的合作教育定义和基本特征的文字表达，对合作教育模式进行了划分。1995年版本对合作教育的定义和基本特征有以下表述：
合作教育是一种结构化的、将课堂上的学习与通过实际工作经历的学习结合起来的教育策略，并且实际工作经历的领域是与学生的学业目标和职业目标相联系的。它为学生提供了理论与实践相结合、并获得逐渐进步的经历。合作教育是一个由学生、学校和雇主形成的伙伴关系，每一方都负有特定的责任。包括：
●学校将合作教育正式认定为一个结构化的、将课堂学习与实际工作经历学习相结合的教育计划，课堂教学教员与合作教育教员或管理人员之间是一种结构性的学术关系。
●结构化的合作教育计划要为学生提供多次工作经历机会，学习学期和工作学期的形式化序列安排，导致学生完成他们的学位计划。
●每一个工作经历是由学校开发或经学校认定的，是从事实际工作的、适宜的学习环境。最终的雇用是由雇主和学生双向选择决定的。
●每一个工作经历要与学生的职业目标和学业目标相联系。
●学校要向学生提供对其合作教育经历正式学业认可的文本（如评分等级、学位要求、记载等）。
●学校要对学生进行雇用前的教育，并在工作经历期间不断给予劝告。
●学校、雇主和学生之间的协定应包含以下方面：
①工作和新学习机会的描述，包括对工作场所胜任的要求。
②确定最低工作学期数。交替式计划学生全日制工作每周最多工作时间为40小时。并行式计划学生部分时间工作每周最多工作20小时。
③学生的工作经历由学校监控和由雇主管理。
④学生在合作教育雇用期间仍被学校认定为注册的学生。
⑤雇主认定学生为合作教育雇员。
⑥由学生、学校和雇主三方参与合作教育评价，把评价作为一个引导学生的规定。
⑦依照工作情况给予学生酬金。
●合作教育计划为学校和雇主提供一个考察学生学习和工作质量的机会。
●合作教育计划被设计成可使学生、雇主和学校最大程度获得所期望的成效。
该委员会把合作教育模式分为五类：
1.依照ABET标准的工程专业的合作教育模式，这种模式也适用于非工程领域专业。
2.不像ABET标准那样硬性结构要求的、文科类专业本科教育阶段的合作教育模式。
3.社区学院模式，适应短期的学业计划，满足这类学校中常规年龄学生和大龄学生两类学生的需要。
4.非传统学生模式，满足二年制或四年制学院中大龄学生的不同需要，有更多的预定的教育目标。
5.其他与合作教育相关的模式，指那些以非传统方式取得学士学位的、用以改进教育和职业机会的、满足合作教育定义和基本特征标准的教育形式。
这个划分是相当宽的，是一种大类的划分，说明合作教育的形式是非常多样化的，确切的划分和界定并不是一件容易的事，也许并不需要非常确切的划分。但有一点是明确的，即任何一种模式都被要求必须满足合作教育的基本定义，应包含合作教育的基本特征。
也可以从另一个角度，从合作教育与非合作教育的比较来理解合作教育的模式。合作教育学生在校内的课程学习要求与非合作教育学生的要求是相同的，可以混合编班上课，修完规定的学分和达到规定的工作学期要求，也可以提前毕业。美国和加拿大普通本科教育学制为四年，显然，要完成这样的要求，传统的有假期的四年学制是不行的，要么没有传统的假期，要么延长学制。因此，合作教育计划有四年学制、四年半学制、五年学制或五年半学制等。同样，社区学院的合作教育计划有二年制和三年制。
三、合作教育的管理和操作
合作教育的管理也是多样化的，可以归纳为以下几种形式：
①集中管理式。以校级管理为主，在学校设立一个专门机构负责合作教育的管理和指导工作，设有专职合作教育协调员，协调员办公室负责合作教育的新工作岗位开发、咨询、工作安置、评价和教育方向等工作，也包括就业指导工作。合作教育规模较大的学校一般都采用这种管理方式。
②分散管理式。以院（系）管理为主，主要是由教学人员承担合作教育的管理和指导工作，通常是作为合作教育的兼职顾问。有合作教育计划、但规模不大的学校，通常采用这种管理方式。
③集中与分散管理结合式。由协调员和教员共同承担管理和指导工作，通常是由协调员或岗位开发者确定岗位；由教员认可岗位，评价学习，给予学分。
④强制式。一所学校或一个系要求所有的学生必须以合作教育的形式完成学业。
⑤选择式。学生可以选择是否参加合作教育计划，也可以非合作教育的方式取得学位。
⑥有学分式。完成规定的工作经历可获得学分，其中又分为附加式和非附加式，附加式是将获得的学分加在毕业所需总学分之上；非附加式是所得学分可以代替一些选修课的学分。
⑦无学分式。只是作为要求，不记学分。
合作教育的模式与管理方式是密切相关的。并行模式通常主要是一些小的计划，因而管理也相对分散，主要是教师的兼职参与，小规模的往往是分散管理的。以学期为单位的交替模式，规模相对较大，实行集中管理，配备一批专职协调员。所访问的几所学校，主要实行交替式模式，采用集中管理的模式。
无论哪种管理方式，学校都增加了管理工作量和经费支出，合作教育的管理费用要高于非合作教育，因此，合作教育学生的学费要比非合作教育学生的学费要高，仅合作教育学费一般每学期300～450美元，但学生可以从工作收入上得到回报。
合作教育要取得成功，首先要有一个好的课程和教学日历设计（工读编排），如，辛辛那提大学的合作教育计划要求工作经历不低于12个月，有的专业要求18个月；东北大学的基本模式是在五年中安排12个月工作，48个月校园内学习；滑铁卢大学在五年中安排了24 个月工作， 32个月校内学习。如果实行的是学期交替式，工作学期的长度要与学习学期长度相同，具体长度取决于学校采用的学期制。雇主一般喜欢长一点的工作学期。同一学校的不同专业可采用不同的工读交替编排，由不同的编排形成各种各样的具体的操作模式。虽然编排的形式不同，但都遵循一个基本原则，就是在有利于学生学业发展的前提下，工读轮换要尽可能整齐，即在“读”的和在“工”的学生的数量要保持一个合理的比例，在交替的时间上要协调，争取最大限度地发挥学校的资源效益，尽可能减少重复开课，尽可能提高课堂学生数量。当然，也允许个别学生因需要可连续做两个工作学期，在工读交替上有一定的灵活性。
在合作教育过程的具体操作上，除了基本行政管理人员外，主要由协调员负责学校、企业、学生三方间的联系和协调。学校对协调员的工作有很多细节上的要求，对协调员的人选也有要求，学校往往聘请一些有相当工业或商业背景的人做专职协调员。美国高校的协调员在学校工作，而加拿大高校的协调员经常是住在雇主相对集中的地区，这与加拿大的许多高校不在大城市远离工业区有关。要保持合作教育的正常运转，学校要同相当多的公司保持合作关系，协调员必须开发出更多的适合合作教育学生的工作岗位，包括在国外开发合作教育岗位。因此，近年来，合作教育出现了国际化的趋势，辛辛那提大学、东北大学、滑铁卢大学和维多利亚大学都与一些国家建立了合作教育关系。
有些工作岗位是由学校开发的，由雇主和学生双向选择确定。有些工作是由学生自己寻找的，但需要由学校认可。尽管学校有责任和义务帮助学生寻找和确定工作岗位，但校方并不保证学生一定受到雇用，学生也被期望自行寻找一些工作岗位并在学校的指导和帮助下完成工作。学生在雇主那里除了工资和保险上的差别外，其他方面是与长期雇员一样的。学校并不参与雇主对学生的使用和管理，对学生在工作中的行为不负法律上的责任；雇主对学校也没有法律意义上的承诺，对学生按正式雇员要求，但也考虑到其学生背景；学生除了完成雇主的工作要求外，还要遵照学校的规定完成工作报告和达到规定的标准。
合作教育的管理工作与学生的就业指导工作是紧密结合的。掌握就业市场动态，与大量雇主保持联系，向学生提供大量的就业信息，安排雇主到学校与学生会面或安排学生去见雇主，指导学生选择合适的合作教育岗位，统计合作教育学生毕业后的就业情况，建立毕业生就业跟踪机制，所有这些，也属于就业指导工作的范畴。因此，在合作教育规模较大的学校，合作教育事务和就业指导事务属于同一机构的职责。
四、合作教育的成效
合作教育是被设计成可以为学生、企业、学校和社会带来很多好处的一种教育模式。合作教育协会组织和学校在对合作教育进行评价或深入研究的时候，非常强调合作教育为参与各方所产生的实际成效。合作教育计划的基本特征与合作教育成效之间的关系，是合作教育研究的一个重要内容。最好的合作教育计划应当是可以取得预期成效的计划，或者是可以强化各方好处的计划。强调合作教育成效的最大化，也是研究确定合作教育定义和基本特征的一个基本原则。
合作教育的成效，就是体现在合作教育为学生、学校和雇主带来的好处上。对此，美国国家合作教育委员会有一个基本的表述。
对学生的好处主要表现在：①提高课堂理论与工作实践结合的能力，明确学业目标，工作的感受有利于促进在校的学习；②通过实际工作，发现个人的长处和短处，对自己未来的学业发展和职业发展的选择形成一个想法；③较早地接触实际工作环境，有助于理解工作场所的文化、管理、人际交往以及掌握一些设备使用知识等，提高毕业后的就业能力；④可以挣些钱用于补充学费或个人其他支出。
对雇主的好处主要表现在：①可以获得受到良好训练的短时雇员，使人力资源的配置更灵活；②减少培训费用，比雇用长期雇员费用低，效益高；③可对学校的课程质量形成印象，获得考察新雇员人选的机会；④与学校建立合作关系。
对学校的好处主要表现在：①由于学生的工读轮换，在保持一定的在校生数量时，可大大提高注册学生的数量，提高办学效益；②提高毕业生就业率，进而提高学校在就业市场声望；③促进校友参与学校办学，与商业、政府和社会组织建立联系，获得更多的支持。
对社会的好处主要表现在：①建立劳动力准备模式；②获得税收收入；③降低了学生对学习贷款的要求；④培养能力和责任强的公民；⑤使教育与工业建立伙伴关系。
这些好处是合作得以发展的基础，是一种综合效益。据统计，40%的合作教育学生毕业后受到前雇主全日制雇用，有些达到70%～90%；受过合作教育的雇员与其全日制雇主相处的时间较长；受过合作教育的雇员进步较快。合作教育学生的工资一般是相同岗位长期雇员工资的60%左右。东北大学6000名学生每年总的工资收入为5500多万美元；辛辛那提大学去年学生总收入达到2500多万美元。据美国合作教育委员会报告，学生的收入依地区消费水平、工作领域和教育程度的不同而不同，平均每个学生年收入（工作学期收入）在2500美元至14000 美元之间。
统计合作教育学生的经济收入是合作教育学校都要做的重要工作，也是宣传合作教育的一项重要的必不可少的内容；经济效益是吸引学生参加合作教育计划的一个重要因素。
五、对我国合作教育的几点启示
美国和加拿大的合作教育具有显著的国情特点，是适应社会的发展而发展起来的一种教育模式。合作教育所培养的大量应用型人才，合作教育所产生的综合效益，不仅使合作教育自身得到不断发展，同时也为社会的进步和经济的发展贡献了力量。美国和加拿大合作教育的产生和发展的客观环境中，蕴含着开展合作教育的基本条件，有些条件也许是我们目前还不具备的，如①开放的人才市场②高等教育的多样化③学校之间激烈的生源竞争④学生学费较高和自谋职业⑤学校灵活的教学制度⑥政府的支持和相对宽裕的办学经费等。但这并不妨碍我们可以从中得到很多启示。
考察美国、加拿大的合作教育，结合我国的合作教育，思考以下几个问题是有益的。
1.关于合作教育的培养目标
按照美国、加拿大合作教育的实际模式和操作，可以认为，合作教育实质上是在普通学历教育的基础上，再加上一块职业训练。因此，在培养目标的要求上，除了保持与非合作教育相同的学术目标和学位要求外，提高了对职业目标的要求。现在有一种意见，认为合作教育的课程应当做出相应的改变，更能体现出合作教育的特色，但实际上很难实现。特别是那些合作教育是可以选择的学校，就必须考虑合作教育学生与非合作教育学生混合编班上课的问题，即使那些全部实行合作教育的学校，也必须考虑其课程和学位要求，要符合评估标准要求，必须考虑有相当一部分学生还要继续高一层次的教育。所以，合作教育就形成了在普通教育的基础上再加上适当职业训练这样一个基本模式。从这个意义上讲，合作教育不存在所谓教育层次低的问题，它适合于应用型人才培养，也适合于其他类型人才的培养。认识到这一点，对于思考我国的合作教育是非常重要的。
2.关于合作教育的规范化要求问题
合作教育模式是在长期的实践中不断发展的，也是一个不断创新的过程。模式可以有多种多样，但必须具备合作教育的基本特征，达到特定效益的基本要求，否则就不应称其为合作教育。
合作教育区别于其他教育的、显示其教育个性的最根本的东西，是合作教育的“工”。规范合作教育，就是要对“工”的性质、“工”与“学”的关系，“工”的质与量，做出明确的基本的要求。
在合作教育发展到一定时期后，应当对合作教育进行某种规范化要求。目的不是为了区别谁是合作教育谁不是合作教育，引导合作教育的发展是最重要的。规范是一种说法，也是一种引导。我国开始使用“合作教育”这个名词的时间不长，但近几年经常陷入“什么是合作教育？”的困惑之中，因为我们也有很多的“学习—实践”、“学习—工作”和“学校—企业”形式的教育活动，也有“产学合作”、“产学合作教育”、“产学研结合”、“产学研合作教育”、“产学研合作办学”等等一些经常用来用去的名词。也许我们不在意它叫什么，也许时机还不成熟，还需要继续广泛地探索。但是，我们觉得应当有我们自己的、符合国情的、适合于合作教育不同发展时期的基本要求，这有利于合作教育的探索。目前，国家教委已批准少数学校进行合作教育的试点，我们认为，对试点应当有一个指导性的基本要求，试点的目的要明确，就是要探索适合中国国情的合作教育模式。因此应当把建立适合我国国情合作教育的基本要求体系，作为试点的一项重要内容。
3.关于合作教育的规模和效益
美国和加拿大目前合作教育的规模相对比较稳定，基本反映了合作教育地位的真实性。影响合作教育规模的因素是多方面的，首先，在教育多样化的国家，学生可以有很多选择，合作教育只是构成多样化的一组成部分；第二，制约合作教育的决定性因素是可提供给合作教育学生的工作岗位，尽管学校、学生和企业都有积极性，但在整个劳动力市场所能提供的、适合学生这样劳动力的工作岗位是有限度的，合作教育的学生在劳动力市场中所占的份额也是有限的；第三，合作教育本身也存在的一些缺欠，如工读交替，特别是比较频繁的交替，不利于学习的稳定性和连续性，另外，四年中完全没有假期或延长一年当学生的时间，使得相当多的学生望而却步；第四是效益上的原因，合作教育只有达到相当的规模以后，特别是在实现了所有年级的学生都进入相对整齐的工读轮换后，公寓和教室空间得到充分利用，学校才能获得最大效益；新的计划和小的计划的费用是高的，但要达到一定的规模也是比较难的，其中也有一个竞争的问题。然而，合作教育要取得成功，一开始必须小规模地在那些就业市场有需求的专业进行试点，在小范围内形成体系后，再扩展到其他学科，逐步形成规模。在美国和加拿大，开展合作教育的学校数量很多，但已形成一定规模的，或者形成效益规模的学校并不多。
合作教育作为一种教育模式，在中国的高等教育体系中应当占有一重要位置，应当形成适合中国国情的规模，这是我们努力的目标。但就目前的国情，还不可能在较短的时间内形成一定规模；开展合作教育的学校要达到效益规模更是需要较长的时间。当然，规模也取决于对合作教育界定的范围。
我们认为，当前乃至于今后一段时间内，由于我国的经济发展水平不高，劳动力过剩，人才市场发育还不成熟，毕业生还没有实行完全自主就业，学校的办学自主权不到位，办学经费紧张以及教学管理缺少弹性的情况下，社会（学校、学生和产业）对合作教育还不会形成一定的需求，需求规模的基础，这是基本规律。尽管发展合作教育有很多的好处，但我们目前还不具备较大发展的国情。当前最需要做的，是组织高质量的小规模的试点工作。
4.关于政府的支持
在合作教育的发展过程中，政府的支持是必不可少的，但政府的支持需要把握时机，在发展的不同阶段采取不同的支持形式。我国对合作教育是比较重视的，在国家教委、省市、部委的支持下，在“八五”期间进行了一些探索。“九五”时期，国家教委将合作教育的探索作为面向21世纪教育改革和发展的重要内容，并决定在少数学校进行试点，我们相信这将推动我国合作教育进入一个新的发展时期。
根据我国的国情，重点抓好小规模的试点是正确的。根据当前合作教育所处于的发展时期，政府的支持应当表现在两个方面，一是设立一个数量不一定是很大的专项基金，通过基金，建立合作教育试点的激励机制和约束机制；二是政策上的支持，这是当前最重要的、也是最需要的支持，主要是提高合作教育学生在招生、学制、就业等方面的灵活性；同时鼓励社会各界积极支持和参与合作教育。
5.关于“工”的要求
合作教育的特色体现在“工”及“工”与“读”的结合上，体现合作教育区别于其他“学习—工作”型项目的，就是要求“工”要与“学”有联系。美国和加拿大合作教育对于“工”的性质的要求是很明确的，但事实上，在具体操作上，“工”的范围相当广，在很大程度上是强调一种工作的经历（Work Experience），因为专业很宽， 因此“工”的范围也比较大。对“工”另一个重要要求是工作要有进步，学生可以在同一个岗位上逐步承担更具有挑战性的工作，也可以轮换到另一个工作岗位上去，这种工作经历对于学生未来学业发展和职业发展有很大帮助。学生在工作期间，首先是一个雇员，必须尽快满足工作要求；学生在工作中的学习和被教育也是围绕如何做好工作；学校并不对学生提出某些学习要求，也不对雇主提出什么教育要求，所有的一切就是以工作为中心，胜任工作本身就是学习的进步。
理解这些对于开展我国的合作教育很重要，在我国，多年形成的较强的专业思想和专业对口的观念，有碍于合作教育“工”的安排；大量的简单的重复劳动也使合作教育的效果大打折扣；另外，有的学校还安排教师到现场为学生上课，对学生管的比较多，这也是值得研究的问题。
工作有报酬是非常重要的，不仅仅是一个收入的问题，还有责任和约束的作用。在我国，合作教育学生能否安排到实际工作岗位上是一个首要问题，而能否给予工作报酬则是一个更深层的问题。现在看来，应当研究如何解决学生工作的报酬，特别是我国实行缴费上学制度后，这个问题将对合作教育产生重要影响。
6.关于合作教育的目的
国外合作教育的一个显著的特点是利益驱动机制非常强烈，目的非常明确，实用性强。在普通教育中，合作教育是与就业关联最密切的一种教育模式，合作教育毕业生就业能力比较强，就业率比较高，继续高一层次教育的比例数相对较低，这是合作教育结果的一个基本事实，也是合作教育的优势所在。因此，可以认为，合作教育是以学生为中心的，在合作教育所有效益中，提高学生的就业能力，是利益的核心。因为学生的就业能力强，对学生自身，对学校，对雇主，对社会，都有益。
我国开展合作教育的一个重要目的是贯彻教育与生产劳动相结合的教育方针，这是发展具有中国特色合作教育的指导思想。但是，合作教育只是贯彻教育方针的一种途径，不是唯一途径。因此，合作教育还应当有其个性的目的，在多个目的中应当有其主要目的。随着学校毕业分配制度改革的深化，越来越多的学生自主就业，面对毕业生就业难的问题，我们是否考虑把提高毕业生就业能力作为合作教育自身的一个主要目的？我们应当研究这个问题。合作教育的目的，既关系到合作教育的发展方向，也关系到合作教育的具体操作。
总之，我国的合作教育近十年来有一定的发展，当前正面临着新的挑战，建立起适应社会主义市场经济体制的、具有中国特色的合作教育模式，是我们在今后一个时期将面临的任务。党的十五大树立了邓小平理论伟大旗帜，确立了社会主义初级阶段的基本路线和纲领，在政治体制改革、经济体制改革和有中国特色社会主义文化建设中，对高等教育的改革和发展提出了明确的要求。江泽民总书记在十五大报告中指出，有条件的科研机构和大专院校要以不同形式进入企业或同企业合作，走产学研结合的道路。我们相信，在十五大精神的指引下，作为产学研结合中一个重要内容，合作教育的地位将进一步得到提高，将受到重视和支持。我们现在或近期内应当做的，就是坚持实事求是，确定目标，明确目的，踏踏实实地探索。