主体间理解：道德教育方法论的一种思考，本文主要内容关键词为：方法论论文,道德教育论文,主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当今世界知识经济、信息时代的来临召唤着道德教育要极大关注教育实效性，哲学研究方法论的转向也为德育研究扎根于实践提供着强劲的动力。回归生活、在德育实践中加强理解正逐渐成为道德教育的主旋律。从人的主体存在出发来重构道德教育的模式，在道德教育中关注主体与主体之间的理解、理解人的主体感受、强调走入具体情境中，理解逐渐成了道德教育中使用频率很高的一个概念与行动。在道德教育中如何认识理解、如何实现理解、理解带来的效果如何等都成为学校教师实施德育的现实问题。当我们反思现行道德教育面临的挑战与问题时，有必要对道德教育中日益凸显的理解投以更多的重视和思考，在道德教育中进行“元”理解。
一、道德教育的理解：“回归生活世界”
人的道德形成是其作为人的个体性与社会性在现实生活中的动态发展过程。马克思指出：“所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”，（注：马克思恩格斯选集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1975.131.）是自然界对人说来的生成过程。基于这样的世界观，马克思主张从现实生活世界出发来说明抽象世界的产生。现代哲学家纷纷走上回归生活世界之路，他们努力描绘的是人的现实生存状况和人对生活的现实感受。哲学研究从根本上就是从现实生活出发进行思考，回归生活世界。不论是胡塞尔、海德格尔还是维特根斯坦、哈贝马斯，他们都不同程度地看到了“生活世界是人对现实生活的体验和感受”。（注：金生鋐.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.28.）人的生活就是一个历程，人在不断理解着生活，建构着生活的意义，展示着理解的精神，促进着人自己的成长。
人的道德是植根于人们的现实生活的。人的道德品行的养成与体现发生在每个具有偶然性的真实生活情境中，道德教育不可能是建立在远离人实际生活的空中楼阁。一旦道德教育仅仅重视培养道德学家、圣人或神人时，培养出来的学生也就绝非是日常生活中的正常的普通人，那么道德教育对人的把握方式势必完全抛弃了人的感性、生活性等方面的内涵，一味地强调人的另一极，是将人看作脱离了大地、脱离了生命冲动、脱离了死亡体验的“单向度”的幽灵，成为一种最终可告别人性摩擦、可摆脱一切生活纷扰的、然而在现实中却永远不可能存在的虚幻的人。道德教育要关照人类生活着的意义世界，道德教育是参与者在一定时空中的鲜活生命，是人的创造与生成，是人的体验与不断建构着的道德感受。
学校道德教育就是要揭示人的生活意义，重在对学生的引导与理解。道德教育发生作用的前提是要得到受教育者在文化、生活、情感等方面的接纳与认同。从这一点出发，伴随在教育者实施道德教育过程中的理解一定要“回归到生活世界中”（注：刘桐放.现代西方哲学[M].北京：人民出版社，1981.530-531.），一定是对学生日常生活与发展中现实道德水平的理解与指导。教育只有立足学生丰富的生活现实，才能获得真实、动态和可靠的理解，实现道德的内化。
二、道德教育的理解是主体间的“视界融合”
就阐释学的角度看，理解或阐释、解释的目的不在于对事物做另一个解释，而在于追求人的自由，在那些转瞬即逝的认识关头，揭示出某人所感受到的生活负重是怎样源于对事物的理解的偏狭的，从而寻找到光明、身份和尊严。自胡塞尔开始，理解就强调扎根于人类经验的对话性、交互主体性和交谈性的本质意义中了。
伽达默尔的解释学强调我们与历史之间存在的“时间间距”（注：张志伟等.西方哲学智慧[M].北京：人民出版社，2000.166.）乃是理解的积极的和富于建设性的可能性，意义发现的无穷过程就是通过它实现的。“时间间距”不仅不是我们理解的障碍，反而是我们不断产生新理解、新真理的意义源泉，这种不断产生的新理解和新真理，就是“视界融合”（注：张志伟等.西方哲学智慧[M].北京：人民出版社，2000.167.）。“视界”就是指一个人从某个立足点出发所能看到的一切，它不是封闭和孤立的，而是在时间中进行交流的场所。所以，“视界”是不断运动的，当一“视界”与其他“视界”相遇、交融时，就形成了新的理解，这就是“视界融合”。在“视界融合”的过程中，过去和现在、主体和客体、自我与他人都融为一体，构成了一个无限的、开放的、统一的整体，历史则在“视界”的不断运动和相互融合中成为“效果历史”，即理解的历史。另外，罗蒂的教化哲学把对话视为将人从陈腐的自我中解放出来而通向自我实现的惟一途径；哈贝马斯的社会批评理论体现为其有别于认知的工具理性的社会交往理性或商谈理性的提出，以及把该理性看作为一种业已反思了的、更高层次的理性。正像哈贝马斯所说，对幸福的追求不是意味着要积累私人物质财富，而是要造就某种社会关系。在这种关系中，相互共存将占据统治地位，满足也不再意味着一个人在压制他人需要基础上获得成功。可见，现代哲学实践从主体性转向主体间性，从一元决定论转向多元决定论。
教育是对人的灵魂的教育，而非理智和认识的堆积；教育需要信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教育的技术而已。赫尔巴特从实践哲学出发提出，教育的惟一工作与全部工作可以总结在这一概念中——道德；德行是给予整个教育的名词。受过教育的人一定是有道德的人，是具有主体性的人，是自主独立的人，是有创新能力的人。亦如约翰·怀特所说：“真正受过教育的人往往崇尚人的自主性，因而他自己就富有主见，并对其他人的独立思想持同情态度。……审慎、勇气、克制、仁慈以及明智、思想独立、智慧、幽默和活力等品质是受过教育的人的特征。当然这并不意味着，拥有知识和理解力这一条对人的认定标准就不重要了，相反，受过教育的人应该是通晓所有懂得知识，区别在于，对他来说，知识是美德的必要前提，而知识本身不是目的。”（注：约翰·怀特.再论教育目的[M].北京：教育科学出版社，1997.138-139.）当代几乎所有的后现代主义者都认为道德教育的最好途径就是进行道德对话，在对话的理解中更有助于了解他人的情境与需求，提供有价值的教育建议。加拿大的马克斯·范梅南指出：“理解能了解一个具体的孩子对事物的感受、了解什么是必要的，能帮助年轻人在道德、审美观、社会和职业意义上变得更加完美、更加自立。（注：马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001.112.）可见，道德教育中的理解包含着反思性与互动性的因素，是主体之间的相互理解。
道德教育中的理解不是单向度的流动过程，是人与人之间融合对世界的理解。道德教育的融合意味着参与道德教育的主体共同从事着意义、精神方面的重新建构并达成参与者之间的相互影响和理解。作为主体间的理解，如果仅仅以主体性、主体与客体间的关系来解释不够充分，德育过程中的主体性更多的是在主体间发生的；这种理解是交互的，交互的双方（各方）作为整体性的存在，每一方都是不可或缺的；主体间的理解表达着一种平等、共生的关系，无论是教育者还是受教育者都不存在霸权的、支配的和中心的地位；主体间的理解关注道德教育发生的情境，作为主体的人在主体间交互作用构成的现场情境中不断表现出各自的激情和智慧，从而使道德教育与现场情境不可分离。
教师作为具有教育思想、掌握教育技巧的专业人员，对学生进行道德教育应尤其重视主体间理解，促成师生之间不同“视界”的多维度融合，在理解、认同的基础上，使人对人的理解过程成为一个不断发生“视界融合”的过程。这中间，有自我与他人视界的相互融合，对方的视界走向自我的视界，个人的“前理解”不断开放，在理解中发展。这一切使道德主体在他律—自律的不断调节中促进自我道德的提升，朝着道德教育的目标迈进。
三、质的研究方法是道德理解中的方法论取向
为适应当前教育实践与研究中表现出的面向实践本身和注重主体间理解的方法论转向，首都师范大学教育科学学院与北京的5所中小学正在共同建设教师发展学校，尝试在实践中、合作中体现当代教育所蕴涵着的主体间的理解。在建设教师发展学校的过程中，我们发现，无论是作为学校中的教师还是作为受教育者的学生，甚至还有学生的家长，他们都会经常从不同的角度对身边发生的道德教育冲突怀有各自的期望与理由、抱怨与委屈。教师会说学生身上有太多的品德缺陷，学生会埋怨教师、家长与之有不可逾越的代沟，家长也不时呼吁改进学校教育。为了解决学校道德教育实践中出现的问题与矛盾，我们在教师发展学校里与教师们一起开始从道德教育是为了什么，道德教育是如何发生作用的等问题入手研讨学校道德教育。反思中，我们深切感受到近年来在教育研究领域日益呈现出来的质的研究方法在方法论意义上对道德教育的实施具有积极的指导作用，昭示着道德教育中主体间理解的现实取向。
质的研究方法渊源于人类学领域的现场研究和参与观察法，即经常在人类文化的现场长期地观察某个文化现象，描述某一人群互动生活方式的画面，因为在对社会现象理解过程中，主体与客体不是截然分离的，主体与客体是一种互动的关系。质的研究注重研究者深入实地切实理解所研究的社会现象，体验在特定的社会现象中所表现出来的特质。随着当代教育实践中主体性地位的日益凸显，人们逐渐关注对教育对象人的真实具体的理解。个体人的思想、道德、价值观的形成与发展是伴随着年龄的增长、知识的积累、经历的丰富、思维方式的变化而逐渐进行的；不同的环境、地域、实践特别是发生着交互影响的人际互动关系会对个体具有直接的作用。这样，无论是从事教育研究还是进行实际教育工作都应首先关注教育对象，通过访谈、观察得到详细可靠的质的资料，深入、细致地研究具体问题，实施有效的教育影响。
个体的道德是在与他人的相互作用过程中发生的。教师实施道德教育也是师生双方交互的情感体验。道德教育回归到生活世界中，实现教育主体之间的理解与融合，一种帮助教师积极理解学生及其生活世界的认识方法就是深入到学生的真实生活中，在具体情境中以“质的方法”理解学生。
根据质的研究方法，在道德教育的过程中教育者要从以下几方面认识理解的意义。
第一，道德教育的理解是发生在主体间的一种整体影响，其特点就在于是在教育环境中师生的相互影响。不仅教师对学生具有道德影响，学生也影响着自己和教师，师生双方的道德水平之间的冲突及其化解的动态过程同样是重要的影响力量。教师在实施道德教育中应关心教育的全过程，认识到德育的影响是多元的、过程中的。德育影响的效果也是在动态中不断建构生成的，因而教师的教育机智在道德教育过程处处体现着。
第二，道德教育的理解是指向学生生活实际的情境性理解，侧重于体验学生个人生活、学习的具体情境意义，是置身于不同却很鲜活的具体情境。道德教育的真实理解一定是与具体的情景有关。教师只有扎根于学生生活境遇，追寻其认识与情感的意义，对学生进行意义的指导，使学生理解自身与世界的关系，理解精神的价值所在，才能使学生的精神世界得到充实，使情感得到升华。可见，理解是促使学生真正与道德教育发生意义关系的方式，没有这种理解所形成的意义关联，教育就不可能构成对个体精神发展的影响，德育的实效性就难以实现。
第三，道德教育中主体间理解的发生需要教师“理解先行”的态度。当教师向学生传递出的理解信息是一种接受的、开放的、同情的、真诚的、帮助的聆听姿态时，学生才将教师视为可信赖的人对之倾诉，师生之间的主体间理解才会发生，教师进行道德教育的好时机才会来临。当教师的道德目的是指向培养学生的自我责任意识、自我理解、自我方向感以及学习如何面对生活而并非是居高临下的发号施令时，双方的理解才是德育意义上的理解，理解才能够帮助学生发展良知、精神和勇气，将消极的言行转换为成长的积极力量。
第四，道德教育的理解使教师与学生同时获得发展。教师理解学生的过程也是教师对自己的教育信念、教育行为进行反思、重构的过程，教师会不断地在师生交互的理解中重新认识学生。教师会在学生道德面貌发生变化时看到自身的教育力量，自己的教育道德素养也在提升，教师便也实现着成长。为此，教育者应经常将学生正在走向成熟的具体言行看在眼里、放在心上，对其道德品质将会向成功、幸福的轨道发展寄予无限的期望。德育的功能真实诠释着主体间的视界融合，也印证着“教学相长”这句古老的教育名言。
理解在人的生活中、在教育的世界里、在道德教育的天地中虽是个普通的概念，它却是个体在人的生活与教育世界里解读道德意义、完善道德面貌、提升道德精神、促进道德发展的“密码”。理解的第一作用是为我们在情境中确定方向。这样，理解所涉及的不是掌握某一事实，而是理解存在的某种可能性。离开了理解，人生顿时成了一片思想的荒原，没有任何的认识意义会在这片荒原上生长起来。《学会生存》中谈到：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓励”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天[R].北京：教育科学出版社，1997.108.）。可见，当代教育发展所强调的道德教育目标是注重完整的人的培养，注重在现实生活中人的道德真实而合理的体现。其实现的重要途径就是教师与学生一起走进道德教育中“理解的王国”——在生活世界中理解；在主体间“视界融合”中理解；在质的研究方法论意义的实践中理解！