地理课堂教学设计的心理策略，本文主要内容关键词为：教学设计论文,课堂论文,地理论文,策略论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
地理学科的课堂教学该如何设计？恐怕说起这个问题，专家们也不会给出统一的答案，地理课堂教学的设计形式具有较大的灵活性，因课而异，因时而异，因学生而异。但是为了学生更有效地建立地理概念，建构地理知识体系，强化地理学习兴趣，我们不妨以心理学为支撑，以心理策略为手段，从多种角度，诱发学生的地理学科兴趣，同时逐步渗透地理知识及地理思维。
一、日常认知的作用：借助学生经验提问，激发学生兴趣。
在地理课程的教学中，经常会出现一些原理性的知识，这些知识同时也许又是结构不良领域的知识，这类知识往往需要经过复杂的分析才能使学生理解，而后又要以专门的知识学习建构为基础，才能将这些知识运用到具体的情境中去，这样自上而下的知识建构是一个从抽象到具体的过程。应对这类知识，如果教师能够反其道而行之，考虑到日常认知在学习过程中的重要性，以生活为出发点，借学生的日常生活经验进行引导，则能够发动学生进行对原有知识进行思索与开发，自下而上总结归纳出规律性的知识。
这样的教学方式，能最大限度地发掘生活资源，使学生完成知识的意义建构。与此同时，学生会在积极思考的过程中发现地理学习的乐趣，觉得地理课是生机勃勃的，而不是枯燥乏味的。
例如，有位教师在对初中学生进行中国气候的教学时，讲到季风，先依次通过这几个问题引导学生：同学们，你们冬季洗完脸之后一般在脸上抹什么呢？（护肤霜）不抹护肤霜的话会觉得怎么样？（皮肤干，绷）那夏季如果不抹护肤霜会觉得干吗？（不会）那么大家想想，这和我们所处的气候环境有什么关系？
通过这样的引导，学生很自然地联想到了冬季气候干燥因此皮肤才会觉得干，而夏季却比较湿润。同时结合夏季炎热冬季寒冷的气候特点，学生就已经能够准确地说出“夏季炎热多雨，冬季寒冷干燥”的气候特点了，不仅省掉了刻意记忆的过程，而且自然的印象深刻，或许会在每次擦护肤品时都想到这个季风气候特点，学生能够自然地把所学习的知识与生活实践联系起来，这便在无形中促进了知识的强化与意义建构。
其实，地理课程中与生活息息相关的知识简直举不胜举，例如江南的梅雨季节、地球的运动等，如果对于这些知识，教师都不是刻板地让学生记忆，而是引导向日常认知模式完成知识的意义建构，那么常常可以收到事半功倍的效果。
二、错误概念的转变：巧设认知冲突，加强知识同化。
普遍意义上，学习者的头脑里存在大量的错误概念，这些错误概念涵盖自然科学的方方面面。一般来说，错误概念与学习者的日常直觉经验相联系，因此，当学习者遇到一个已有经验无法解释的新现象的时候，面对新旧观念的不一致，学习个体会体验到一种冲突，为了解决冲突，学习个体会自发地寻找与探究冲突产生的根源，从而调整或改造原有的观念。这种错误观念转变的过程就是从认知冲突的引发到解决的过程。这种认知冲突的引发对我们的教学有很重要的启发意义，认知冲突对原有知识的挑战引发的不平衡会刺激学生再次寻求平衡的内在动机，使得新知识的建构更具意义，在头脑中留下更深刻的“痕迹”。
地理事物虽然有其规律性可循，但是这些内在的规律却并不为学习者完全掌握，尤其在日常生活中形成的一些观念，其实是与现实不协调甚至相冲突的。利用这些认知冲突，首先给学生一个原有认知与实际不符合的刺激，使其原有的认知结构产生不平衡，再借助理性的地理规律分析，引导其积极修复这种不平衡，从而使得地理知识的同化成为学生自身需要的一个过程。以心理学视角分析，这是一种巧妙的心理战术。它调动的不仅是学生的兴趣，同时还有一种挑战心理，而这种应对挑战的探索精神，正是加强地理知识同化的强效辅酶。
例如，在世界气候的学习中，在学生了解了各种气候的特征及分布特点的时候，有一位教师向学生提出了这样的问题：撒哈拉沙漠地区的气候属于什么气候类型？（热带沙漠气候）但是撒哈拉沙漠三面都是海洋，为什么会受热带沙漠气候控制呢？
通过这个问题，学生会突然觉得：三面都是海洋的撒哈拉沙漠怎么可能会那样干燥？这是一个强大的认知冲突，学生脑中会浮现三面海洋的沙漠的情境，这个时候无论是空旷的金色沙漠，还是深邃的蓝色海洋，都会在学生的大脑中成为一个大大的“？”。而带着这样的认知冲突，翻开课本，研究与探索，他们收益的便不再是一个简单的陈述性知识。
三、抛锚式教学：借构生活故事，实现课堂知识综合。
抛锚式教学的概念是由旺达比尔特认知教学小组提出，其概念是将教学建立在有感染力的类真实事件或类真实问题的基础上，这种假设的真实事件被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，这个教学内容或者教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固钉了一样）。在学习中，学习者首先看到一种问题情境，他们要运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题。在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论。
有些时候，地理课堂上一节课所涉及的内容，恰好可以构成一个完整的应用系统，如果在这种课堂上，巧妙地设置一个故事情境，要学生为故事中的人献计献策。这样的故事，放在一堂课的开始，引发学生的好奇心，在无法解决但是想知道答案的内驱力作用下，学生会细致地听完教师的讲述，自主的探索故事的答案。而在课堂结束时，教师鼓励学生积极发言，同时给出一个合理的解释，这就让学生在不知不觉中又对课堂学习到的地理规律进行了强化，可谓一箭双雕。这种以真实任务教学为理论基础的教学方式解决了教学过程与现实问题脱节的不良现象。
例如，在对初一学生进行等高线的教学中，有位经验丰富的教师进行了这样的教学设计。首先教师给出一个生活中的小故事：
小朵同学周末去鸡冠山风景旅游区游玩。在前一天晚上，她想先找一张鸡冠山风景区的地图，在上边画出游览路线。可是她没有找着地图，只找到了张描绘鸡冠山地形的等高线地形图。于是小朵求助于你，希望你能根据她的要求，在这张等高线地形图山标上游览路线。
小朵对游览路线的要求如下：
清晨，从登山出发点启程至鸡冠山山脚，开始往上爬坡。由于天气炎热，小朵希望上山的路上有较多树木遮蔽日光，并且选择坡度较大的路线，从而达到锻炼身体的目的。到达主峰鸡冠山开始游玩。下午两点左右返程。由于午后气温转低，小朵决定选择日光较充足的路线，同时，由于经过了一天的游玩，体力有所下降，因此小朵希望下山的路最好能平缓一些。最后，在傍晚六点左右回到登山出发点。
没有学习关于等高线的知识之前，学生对此无从解答，但是同时也会觉得很奇怪，为什么一张光秃秃的等高线图可以判断出关于树荫和阳光等的信息呢？这样的好奇心引发了他们对所学知识的探究心理。而等到学完关于等高线的判读，教师再引导大家判断图中的山顶、鞍部、山谷、山脊、陡崖、缓坡，同时启发学生思考，什么样的山路上树荫可能较多？而怎样的山路上阳光不会被树荫遮蔽？学生通过讨论，不仅七嘴八舌地完满解决了故事中的问题，而且回顾了课堂知识，同时也让学生养成把地理知识与生活相联系的思维习惯，这对于学生的自主学习、自觉思考等习惯的培养，有很大的帮助。
四、兴趣加强学习动机：抛生活趣闻之砖，引地理兴趣之玉。
学习兴趣是学习动机中最活跃的心理成分。具有学习兴趣的学生，会把学习看成是内心的满足，而不是说把学习当成负担，从而取得好的学习效果。学习兴趣并不是与生俱来的，而是通过多重教育机制加以培养的。教学内容的趣味性，教学形式的多样化，教师的期望效应等都能调动学生探索与追求知识的兴趣。从某种程度上来说，短暂的兴趣能够引发自主学习，而学习者在自主学习中总是能感觉到学习的快乐，而这种快乐又会形成新的学习兴趣。因此，主动学习与学习兴趣其实是一个相生相长的过程。从尽可能多的角度与知识出发点引发更多学生的学习兴趣，才是引导学生产生学科学习动机的有效途径。
地理学科有一个不可忽视的优势，那就是与生活紧密相连。任何时候我们所处的环境，所见到的现象，其背后都可能引发无限的地理问题思考。而学生的学习是一种能动建构的过程，只有学生积极关注的知识，才更有可能将其同化到自己的认知结构中。因此，引发学生对与地理知识的兴趣，也是促进学生知识建构的有效途径。而关于地理知识的各种风土人情、奇闻轶事本就举不胜举，若教育者能够经常拿出两三个出乎意料的小趣闻，与课堂知识及地理规律相结合，必将一石激起千层浪，引发学生兴趣。
例如在洋流相关的知识点教学中，曾有教师举出那个曾经轰动一时的故事“中国鸭舰队乘洋流环游地球”：
1992年1月10日，2.88万只玩具鸭、龟、海狸、青蛙被装上集装箱运上货船，从中国香港驶向美国西岸塔科马港，它们的任务是在孩子们洗澡时，漂浮在浴盆里供他们玩耍。但当货船驶入太平洋中部海域时，一场暴风雨突然来临，集装箱坠入大海，这近3万只塑料玩具从破损的集装箱中落入海里。于是这些本来应该漂在澡盆里的小玩具组成了一支强大的“鸭子舰队”开始了它们在海上15年的漂流历险。最初的三年中，除了抵达阿拉斯加的几百只小玩具，另有1.9万只小玩具以平均每天11公里的速度走完了它们在太平洋中的旅程，分别抵达了勘察加、日本、印度尼西亚、澳大利亚、南美洲和夏威夷等地。其余的小玩具鸭、龟、海狸、青蛙勇敢的继续着它们的历险，向北冰洋漂去，行经白令海峡进入北冰洋。在天寒地冻的北极，随着浮冰向北极方向漂移3220公里之后，冲出浮冰的重围从格陵兰海进入大西洋，登陆加拿大海岸和美国的东海岸。现在，它们正随墨西哥湾暖流漂越大西洋，朝英国东南部海岸驶去。15年后，这支“鸭子舰队”身价暴涨，被写成儿童图书。
有许多研究洋流的科学家，例如自称是“破烂司令”的艾伯斯梅耶博士和他的同事吉姆·英格汉姆一直把这些不小心落入海中的玩具视为他们认识海洋的重要证据。
听了这个故事，学生无不对海洋神奇与神秘发出惊叹，此时这位老师因势利导，使学生饶有兴趣地开始探索“鸭子舰队”的行进路线。这个情境下，这些地理的奇闻趣事不仅作为一个令学生精神振奋的兴奋点，同时也会为地理知识的学习起到抛砖引玉的作用，这些具有科学依据与现实意义的趣闻，也同时会带给学生关于地理常识的正确观念，成为一个良好知识的先行组织者，在他们的学习中不断地帮助强化概念的形成，不必采用机械记忆的方式组织地理规律。
五、思维的反思：紧扣学生思维，激发创新火花。
鼓励学生对思维的反思，其实就是对于学生创造性和批判性思维的鼓励，在建构主义的理论框架中，这是用于选择和监控心理加工过程的高级策略。对于学习者来说，完成知识的同化与迁移，才能够不断完成连续性的学习。因此，注重学生的反馈，鼓励学生反思，才能够让学习者学有所得，学有所思，学有所悟。
在现行的地理课本以及人们的日常观念中，难免存在疏漏或者一些并非绝对科学的观念。在教学中，学生有可能会对这种观念产生质疑，或者学生只会有所疑虑，但又不敢大胆地问出来。这个时候，作为地理教育者，应该循循善诱，启发学生的反思性思维，引导学生思考现实，鼓励学生提出自己的想法，帮助学生分析利弊，以确立正确的意识行为。
例如，在关于环境保护的学习中，有学生提出问题：虽然现在大力提倡植树造林，但是北方有些地方环境恶劣，树木根本无法生长，难道真的要一直靠护林工人们不停地重新植树来维持吗？内蒙古的大草原，原生态就是以草为主，如果植树造林，不是破坏原有生态吗？这些问题，其实都是学生积极反思的体现，作为教育者，不应该回避，也不应该耻于承认“大人们”的错误。和学生共同探讨，教师的大方认错会赢得孩子们的尊重，同时，鼓励学生形成正确合理的认识，帮助学生养成良好的学习观念。
在思维碰撞的过程中，学生智慧的火花闪现，也许会产生一些创新的想法。例如有的学生会发现，原来环境保护也要因地制宜，对于每一种气候状况量身打造；还有学生悟到，环境保护不是只和自然环境有关，环境保护策略该如何实施的决定因素应该是当地的人文环境、经济环境等。以此引申，会产生很多积极的思考，这是学生在发现别人错误，自主建构正确认知之后，很快就会进行的下一步心理动作——反思性的创新与独立思考。学习中的创新，有时候就是灵光一闪，给学生创新的机会，才能更好的激发他们的思维。
地理学科独特的学科优势，与生活在多维度上的紧密联系，是我们地理教学的至尊法宝，利用这个法宝，抓住学习者的心理特点，引发学生的求知欲，引导其学习兴趣，使其产生内在的学习动机，逐渐加强对地理知识的兴趣，最终使得学生对地理知识的学习生活化、日常化、自主化，这才是地理教育的终极目标。以地理教育现在的学科现状来看，抓住课堂，熟悉学生的学习心理，巧妙利用心理策略，才能更好地掌控课堂，走好地理教育的基本步伐。
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