近十年美国职前教师教育质量评价模式评析＊
马笑岩
摘要： 近十年来，美国在教师教育方面进行了一系列的改革，尤其是相继形成了两种不同类型的职前教师教育评价模式。第一，政府主导下的评价模式。该模式以政府政策为导向、价值为目标，将教师绩效纳入到职前教师教育评价中，更侧重职前教师价值增值的评价。第二，高校主导下的评价模式，主要以波士顿学院模式和斯坦福大学模式为代表。该模式以质量提升为导向，以培养促进社会公平的教师为目标，更侧重职前教师教学实践的评价。这两种职前教师教育质量评价模式互为补充、相得益彰，极大地促进了美国职前教师教育的发展。
关键词： 美国；职前教师教育；质量评价模式
进入21 世纪，教师教育已成为各国教育改革的重点，各国的教师教育也迎来了新的发展机遇与挑战。职前教师教育是教师教育系统的基础与前提，在整个教师教育体系中扮演着一个奠基性角色。[1]各国通过不同方式评价职前教师教育（Initial Teacher Education，简称ITE）质量，以期促进与提升本国ITE 的发展。
2009 年，在国际教育成就评估协会（International Education Association）的支持下，加拿大、德国、挪威、俄罗斯、新加坡等17个国家共同参与了教师教育与发展的研究（Teacher Education and Development Study，简称TEDS-M）。TEDS-M 从职前中小学数学教师学科知识与技能、ITE 政策、制度实践等方面进行，研究对象包括五百家教师教育机构中的大约二万二千名职前教师以及近五千名职前教师教育职员，包括数学家、数学教育工作者及教育学工作者，最终评价数据包括对毕业生的问卷调查和由国际研究小组合作设计和开发的知识评估，以此来确定其ITE 的质量与效果。[2]虽然各参与国在ITE 课程设置、项目设计等方面存在差异，但通过研究表明，ITE 质量与国家政策、制度实践、入学要求、课程前和课程中学习的机会、毕业标准、质量保障体系有关。
除了上述几种典型的应用方式外，低温等离子技术还广泛运用于纤维织物、高分子聚合物、微流控芯片、固定化酶等。其使用范围覆盖了冶金、军工、医疗、环保、航天、能源等，并且还在持续迸发出强大的生命力。
2011 年至2014 年，由澳大利亚研究委员会、教师培训机构、悉尼大学等五所高校、维多利亚州和昆士兰州教育局等组成研究团队，开展教师教育有效性研究（Studying the Effectiveness of Teacher Education，简称SETE）。SETE 从三个方面对澳大利亚的ITE 质量进行评价：一是由政策制定者从ITE 的框架、实施过程等方面进行评价；二是由教师教育者从课程设计与实施、专业知识与技能等方面进行评价；三是由新入职教师从职业道德、教学准备、课堂管理等方面进行评价。评价采用定量与定性研究相结合的方法，对近5000名新入职教师和所在学校的1000 名校长进行调查，并对30 所案例研究学校和近180 名教师进行了深入的案例研究。[3]澳大利亚ITE 质量评价结果表明ITE 政策和教师教育课程对毕业生质量有一定影响，揭示了学校特色、教师特点、课程内容对毕业生教学准备有一定的影响。
一群光着上身，双握着三八大盖，枪刺在阳光里闪成一片的鬼子，像鬼影一样在几十米扇面宽的鹿砦、炮弹坑、铁丝网间跳着，舞着，喊着，远远看，还以为是乡村跳大神的。不时有鬼子一脚踏空，落进底柱埋的，插满毒签的陷阱，那些尖利的竹签被施了侗家魔法，狠狠地扎透鬼子的胶鞋，扎进鬼子的皮肉，痛得鬼子哇哇乱叫。底柱知道，被扎的鬼子却不知道，即使今天他们不战死，也终将死在侗家毒签之下。
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2011 年至2012 年，我国教育部相继颁布了《教师教育课程标准》和《教师专业标准》。它体现了国家对教师教育课程和合格教师的基本要求，是开展教学与评估活动的依据。[8]这一阶段主要以教师专业标准和教师教育课程标准为依据，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个方面对职前教师进行评价，实现了职前与职后的一体化培养。2017 年10 月，为了保障我国教师教育质量、提高师范类人才培养质量，教育部颁布了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，强调以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。评价内容如下：一是以核心素养为基础，对职前教师的学习过程进行评价；二是突出以学生中心，评价其课程设计与教学；三是对ITE 进行全方位评价，注重评价职前教师的教育实践，实现以评促建、以评促改。[9]我国师范类专业认证以国家认证标准为依据，强调职前教师教育实践的重要性，突出高校在认证过程中的主体作用，实现了认证方式的多元化，为我国ITE 质量提供了外部保障，同时也实现了师范类专业毕业与教师资格认证的无缝衔接。
近十年来，美国的教师教育改革围绕着教师教育培养模式、教师教育课程、职前教师培训模式等方面进行。[10]在教师教育改革过程中，为了确保问责制和监督权、为教师教育改革提供信息、提升职前教师培训质量，美国政府重视ITE 质量的评价与提升，并在此基础上形成了两种不同类型的ITE 质量评价模式，即以政府为主导、政策为导向的和以高校为主导、质量提升为导向的ITE 质量评价模式。本文在文献梳理的基础上，通过对美国不同类型ITE 质量评价模式的比较分析，深入理解美国ITE 质量评价模式，以期为我国职前教师教育培养及质量评价体系的建构提供一定的借鉴。
一、以政府为主导、政策为导向的ITE 质量评价模式
（一）改革背景
21 世纪初，《不让一个孩子掉队法案》的颁布促进了用标准化测试学生的学业成绩。在此基础上，奥巴马政府提出了“力争上游”计划（Race to the Top），政府在重视改善与提高教师培训质量的同时，鼓励各州构建各自的ITE 及其毕业生质量评价模式。[11]因此，路易斯安那州、德克萨斯州、田纳西州、北卡罗来纳州、俄亥俄州、佛罗里达州率先开始了ITE 质量的评价。
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（二）主要内容
以州政府为主导、政策为导向的ITE 质量评价模式是以价值增值模型（Value-added Model,简称VAM）为依据。VAM 是将当前学生考试分数与以往学生考试分数，或与同一年级其他学生的考试分数进行比较，通过横向和纵向比较计算其价值增值的一种方式。[12]VAM 也是评价教学质量与增值的方式之一，将每个教师在某一年中提供的贡献或增值分离出来，这些贡献或增值可以与其他教师的绩效值进行比较，VAM 也可以用来评估校长或者整个学校的增值。[13]
路易斯安那州是第一个将VAM 应用于ITE 质量评价的州，该州将新教师VAM 数据与ITE 输出数据（如毕业生调查和知识测试）进行比较，以评价ITE 的有效性。[14]德克萨斯州也将VAM 应用到ITE 质量的评价中，他们用毕业生考试通过率中得到的数据评价ITE 的质量。此外，还通过收集教师教育学院毕业生的价值增值分数，并将其与认证考试通过率、毕业生绩效评估和项目现场监督数据（频次、持续时间和质量）等相结合的方式判断职前教师教育的质量。同样，田纳西州将VAM 中关于毕业生就业率和留职率的数据与学科知识测试分数结合起来，以确定哪些ITE 培养模式能够培养出有效的教师。[15]
2012 年，吉·考格塞尔（Coggshall·J）和他的团队在广泛收集利益相关者建议的基础上，设计出了佛罗里达州新的ITE 评价问责制和绩效目标，确立了ITE 质量评价的外部问责机制，以评价各高校ITE 的效果及目标。[16]相比之下，北卡罗来纳州完全依赖VAM，即通过横向、纵向比较来评价不同类型ITE 的质量和有效性。[17]俄亥俄州汇集了51 所高等教育机构、政策制定者和教师教育者共同对以上五个州ITE 质量的全面评价，在此基础上开发出适合全州范围的价值增值评价框架。该州结合调查结果、绩效评估、职前教师（硕士研究生，MA）学科知识测试，以及对ITE 项目的评价和学校的反馈，并在分析和综合这些数据的基础上，最终形成了其ITE 评价模式，来评价该州ITE 的质量。[18]
英国政府通过提高职前教师教育生源质量、利用更有效的投资、改革培养的内容与形式等措施保障ITE 的质量。[4]从整体上看，英国ITE 质量评价主要从三个方面进行：一是政府颁布ITE招生录取标准，选拔优秀师范生生源，确保职前教师的入学质量。[5]二是以《职前教师教育督导指南》（Initial Teacher Education Inspection Handbook）为标准，对ITE 的课程设计、学生教育实践及组织与管理课堂能力进行过程性评价。[6]三是以《教师标准（2012）》为依据，从教学和教师操守两个方面评价ITE 质量及毕业生质量，并实现ITE 毕业与专业认证无缝衔接。[7]
（三）主要特点
曾经有人指出，课堂教学是一个向着未知方向不断深入的探索历程，意外而美丽的风景随时都可能出现在路边，因此我们的教学不能循着固定的路径来进行，否则课堂将缺乏意外的生成，也就无法激起学生创造的热情.所以，教师应该意识到高中化学的教学不应该是一个预约的过程，而应该是一个学生与教师、学生与教材碰撞和沟通的过程，只有将这一思想贯彻在化学教学中，学生才能看到那些意外而美丽的风景.
各州政府按照国家鼓励使用的政策规定，将绩效责任融入到职前教师教育质量评价中，以价值增值为标准，评价本州ITE 及毕业生的质量。但各州在计算和衡量价值增值数据时又有不同，如德克萨斯州和田纳西州将毕业生认证考试通过率、就业率等作为价值增值标准；路易斯安那州和北卡罗来纳州则通过对比入学与毕业时的成绩计算其价值增值；佛罗里达州和俄亥俄州则将利益相关者，如教育机构、教师、毕业生、入职学校等的评价纳入到价值增值中。
2.以VAM 为评价工具
以上各州的ITE 质量评价模式以VAM 为评价工具，将教师与学生的标准化考试成绩联系起来，并通过统计回归模型来衡量其教学效果和ITE 质量。但各州在具体评价过程中又存在一定的差异，路易斯安那州和北卡罗来纳州完全按照VAM 评价ITE 的质量；德克萨斯州和田纳西州则将毕业生的相关考试成绩纳入到VAM 中，从而体现其ITE的质量；佛罗里达州和俄亥俄州则以VAM 工具为评价框架，将外部评价与VAM 相结合反映ITE 的质量。
1.以价值增值为评价标准
3.以定量评价为方法
虽然各州利用不同的数据资源，但都是以定量评价的方法来表现其价值增值，其评价结果表现了一定范围ITE 的效果和效率。VAM 为以上各州提供了一个共同的评价工具，可以用来比较不同项目的效果，能够用定量的方法反映毕业生之间的差异。
VAM 评价ITE 质量的评价模式受到了美国一些政策决策者的认可，但通过分析发现，这种评价模式还存在一定的问题。首先，该模式并没有更加深入地表现出ITE 是有效的还是无效的，为什么有效或无效。其次，职前教师的培养是一个整体化的过程，VAM 是一种标准化的模型，其无法评价职前教师培养过程中动态的发展，也无法测量与评价教育实践过程、教师教育课程设置等方面。最后，没有充分体现教师教育者在职前教师培养过程中的作用，缺乏高校与中小学之间的实际合作，以及高校与中小学的关系如何影响ITE 培养的整体质量，从而使职前培养与职后培训相脱节。
最后必须要说明的是，实践永在路上，纠偏永无止境，我们看重“实践”这一概念，在这一大框架下重新理解“传统”与“风俗”，就意味着我们相信动态变化、批评交流与自我反省。北师大民俗学的乡村研究理论与路径，也与它的研究对象一样，始终处于这一过程之中。
二、以高校为主导、质量提升为导向的ITE 质量评价模式
（1）基本情况调查。对教师候选人的基本调查，如知识、经验、信念和教学实践等。
通过示范区建设，可加快互助农业向优势特色、安全高效产业化现代化迈进的步伐，推动互助粮食主导产业的发展，对互助现有耕地的合理种植及布局结构调整，耕地用养结合，合理倒茬，培肥地力，保护生态环境，耕地的可持续利用创造条件。
（一）基于价值的波士顿学院ITE 质量评价模式
1.改革背景与进程
从2004年开始，在“新时代的教师”(Teachers for a New Era)项目的资助下，波士顿学院（Boston College，简称BC）林奇教育学院（Boston College Lynch School of Education，简 称LSOE）的研究团队对ITE 展开了系统的研究，并最终形成了ITE 质量评价的概念框架。主要包括：教师候选人的入学资格与标准、教师候选人的课程学习、教学实习、毕业考核等方面。
三是理论与实践相结合的课程评价。根据波士顿学院ITE 培养目标，教师候选人要完成理论课程学习和教学实习，课程评价以“理论与实践”为依据。首先，要完成理论课程学习10 门，共30个学分（其中，课程理论与教学理论课程共6 学分）。其次，设置与课程与教学相关课程，如教学法、课程设计等。同时，教师候选人要完成12 个学分的选修课程学习，选修课程包括儿童发展与心理学、社会学、教学评价等。最后，教学实习与实践能力的培养与评价。LSOE 要求教师候选人要在至少3 所学生群体多样化的学校进行教学实习。其中，本科生要在不同的实习学校完成3 次短期实习（两周）和一学期的教学实习，共计675小时，研究生要完成525 小时的教学实习。[24]同时，在教学实践中，要完成教师候选人对学生影响的评价，以及其教学对追求社会公平的影响。
从图1 可见，首先，这一评价模式侧重对教师候选人学习过程及教学实践过程的评估。其中，学习过程包括学科知识、教育学知识及教育价值观的学习，教学实践过程包括在课堂上的实践及教学实习的实践过程。其次，更加重视培养“为促进社会公平而教的教师”，以及中小学学生特征及学习能力对职前教师培养的影响。最后，形成“五位一体”的评价主体，即课堂、中小学、高校、社区及ITE 项目，实现职前教师的一体化培养。
图1 波士顿学院ITE 质量评价概念框架
资料来源：A Conceptual Framework for Assessing Teacher Education[EB/OL]. 2019-03-06.https://www.researchgate.net/figure/A-Conceptual-Framework-for-Assessing-Teacher-Education_fig1_228960696.
2006 年，美国教育部长玛格丽特•斯佩林斯（Margaret Spellings）发布了题为《领导力的测试：描绘美国高等教育的未来》（A test of leadership： Charting the future of US higher education）的报告，这份报告为美国高等教育提出了新的发展方向，并标志着ITE 由外部政策向内部实践的过渡。2009 年，科克伦·史密斯（Cochran Smith）和他的研究团队在2004 年ITE 概念框架和高等教育发展现状的基础上，设计出了波士顿学院ITE 质量评价模式（Model for Initial Teacher Education Assessment）。[19]
问题：(1)用一张正方形的纸怎样才能制成一个无盖的长方体形盒子?( 假设这张正方形纸的边长a为20 cm，所折无盖长方体形盒子的高为h cm)
图2 波士顿学院ITE 质量评价模式
资料来源：Boston College TNE Evidence Portfolio[EB/OL].2019-03-06. https://www.researchgate.net/figure/Boston-College-TNEEvidence-Portfolio_fig2_228960696.
（3）定性研究。考查教师候选人的课程学习、教学实践、支持学生学习和社会公平等之间的关系。
美国一些大学也在各自教师教育项目的基础上，探寻ITE 质量评价的模式，以期促进其职前教师教育整体质量。经过十多年的尝试与努力，以价值为基础的波士顿学院ITE 质量评价模式和以专业标准为基础的斯坦福大学ITE 质量评价模式成为最典型的代表。
（2）社会公平研究。科克伦·史密斯用李克特计分法设计了“教师候选人社会公平”调查问卷，问卷中共有12 个问题。主要通过确定调研范围、问卷调查、个案研究、教师观察等方式研究。[20]
如图2，科克伦·史密斯和他的研究团队围绕七个方面研究波士顿学院ITE 质量评价模式：
（4）综合分析。在以上第一和第三调查数据的基础上，确定教师发展和教师留任之间的关键关系。
从整体上来看，我国生态旅游发展已渐入快车道，发展规模不断扩大，发展态势逐渐强劲。然而，相较于国外生态旅游的发展状态，仍面临着发展单一、发展不平衡等很多发展中的问题。中俄界江生态旅游发展受制于政治经济文化等各方面的因素，尚处于发展的初始时期，面临着开发粗放化、产品同质化和生态意识薄弱化等问题。
（5）影响因素分析。主要针对学生的学业成绩对波士顿学院毕业生的影响因素进行分析。
（6）比较研究。对波士顿学院毕业生和同一学区教师的课堂教学进行比较，以及学生在学业测试中的表现进行比较。
（7）综合研究。采用定性与定量相结合的方法，分析教师候选人发现问题的能力、记录学生学习过程的能力、基于课堂调查改进教学实践的能力等。
2.主要内容与特点
一是基于价值的ITE 培养目标评价。科克伦·史密斯提出“建立问责制还需要认识到这样一个事实，高等教育不仅要实现培养目标，还总是与价值观和伦理问题有关。”[21]LSOE 的宗旨是通过教育改善人类的状况，扩大人类的想象力，使世界更加公平，即为社会公平而教（Teaching for Justice）。[22]基于这样的价值观和教育理念，ITE 质量评价标准就是培养“为促进社会公平的教师”。为达到这一标准，对教师候选人五个方面的能力进行评价，即促进社会公平、建构知识、在实践中解决问题、满足不同学习者的需求和与他人合作。如为了满足不同学习者的需求，科克伦·史密斯设计了学习者多样化需求调查表（Teaching Diverse Learners，简称TDL），在入学、毕业时对教师候选人进行调查。正是基于这样的价值观和目标，波士顿学院ITE 质量评价模式最终以培养促进社会公平的教师为衡量和评价标准。
二是高标准的入学资格评价。波士顿学院ITE 有两种类型：教育学学士与教育硕士研究生。其中，所有本科生都是通过波士顿学院本科招生办公室(Admission Office of Boston College)录取，可在春季、夏季和秋季入学。所录取本科生当年SAT 成绩为2034 分，其中80%的学生在高中排名前10%。[23]所有的研究生申请者都要完成本科生学习，并通过教育学院与研究生院的入学考核。
例如，在某次交通事故中，两台车辆之间产生了碰撞，并产生了明显的刮擦痕迹，由于这种变量的擦伤条件是在运动中产生的，因此，这种擦痕表现的极为明显，并会导致两车出现偏离轨道的问题。然后，在惯性条件下，再次出现了严重的翻滚与碰撞条件，不仅使车辆偏离了基本的行驶轨迹，也在二次碰撞的过程中，增加了对驾驶操作进行分析的难度。由此，在现有掌握信息不全面的前提下，为了更好的分析双方的行驶轨迹与制动方法，可以通过擦伤痕迹检验的方式，进行责任归因，并作为还原现场的有效手段，帮助分析案件内容。
四是多元的评价主体、多样化的评价方式。波士顿学院ITE 质量评价模式由教师教育者和利益相关者共同参与开发了教师教育评估系统（Teacher Education System Assessment，简称TESA）对教师候选人进行全面评价，考核通过后可获得相应的学位及马萨诸塞州教师资格证书。据统计，每年约有250 名教师候选人和毕业生接受这项调查。其中，入学新生及毕业生被调查的人数超过90%，一年级和二年级学生被调查的人数超过65%，三年级学生被调查的人数则超过60%，大约有2500 以上教师候选人和毕业生完成了其中一项或多项调查。[25]
图3 波士顿学院ITE 质量评价数据系统
资料来源：Boston College TNE data links[EB/OL].2019-03-06. https://www.researchgate.net/figure/Boston-College-TNE-Data-Links_fig3_228960696.
如图3，TESA 是由波士顿学院数据库、林奇教育学院数据系统和相关调研数据三部分构成的、相互关联的、包含各种信息的数据系统。首先，由林奇教育学院提供学生入学和注册信息以及由林奇教育学院实习办公室提供的教学实习和教师资格认可数据；其次，波士顿学院的基本数据。主要包括学生基本信息数据（如学生人口统计信息、学位认定、课程信息等）、学生入学信息数据和校友信息数据。再次，职前教师教育评价系统包括个案研究、定性研究、横向比较研究等。最后，TESA是一个持续发展的系统，它对教师候选人的评价从入学开始，一直持续到毕业入职三年后。除此之外，TESA 还包括其他大学教师候选人的数据链接，如入学、注册、指导教师情况、教学实习、教师资格证等方面。
波士顿学院的ITE 质量评价模式是一个典型的由教育学院、大学和利益相关者共同参与设计的本地开发的ITE 质量评价模式。该模式综合了概念框架和有关评价工具的研究，其评价的核心是社会公平。基于模式中的四个组成部分的目标和价值，从而促进了职前教师的学习、为高校提供反馈信息、为教师教育课程改革提供信息。因此，波士顿学院的ITE 质量评价模式是一个基于价值的质量评价模式，即“为社会公平而教”。
（4）预测与评价，该方法与关联规则分析法有一定的相似性，都是对历史数据进行综合分析和归纳，从而推理出数据分布的时效性和规律性。从而对未来事件发展的趋势和结果进行预测和评估。
（二）基于专业标准的斯坦福大学ITE 质量评价模式
斯坦福大学的职前教师教育（Stanford Teacher Education Programme,简称STEP）改革效果显著，它被视为美国大学职前教师教育项目的典范。[26]与波士顿学院的ITE 质量评价模式相比，斯坦福大学ITE 质量评价模式表现出以教师专业标准为评价基础的突出特点。
1.改革背景与进程
从20 世纪60 年代开始，在“福特基金”的资助下，斯坦福大学就开始了职前教师教育的探索。STEP 是4 年本科教师教育学习的延伸项目，即在4 年本科学习完成后，申请并完成1 年硕士研究生教师教育课程学习。20 世纪60 年代开始直至21 世纪初，斯坦福大学形成了ITE 质量评价初级框架。
图4 斯坦福大学ITE 质量评价框架
资料来源：Darling-Hammond, L. Assessing Teacher Education: The Usefulness of Multiple Measures for Assessing Program Outcomes[J].Journal of Teacher Education, 2006 (02):120-138.
从图4 可见，斯坦福大学ITE 质量评价框架有三个方面：一是教师候选人的基本情况，包括入学资格与标准；二是学习过程，即教师教育课程的学习，为期一年；三是通过教师留任率与获得教师资格情况反观ITE 质量与培养体系。
2006 年，戴琳·哈蒙德（Darling Hammond）完成了对斯坦福大学ITE 质量为期五年（2001-2006）的研究，并发布了斯坦福大学ITE 质量报告。该报告总结了ITE 所取得的效果：教师教育专家参与项目的全过程；强调学科知识和反思性教学；教师教育课程学习与教学实习同时进行。[27]同时，戴琳·哈蒙德针对评价中所表现出的课程设置缺乏整体性、连贯性，教师留任率低、教师队伍缺乏稳定性等问题，提出了进一步提升斯坦福大学ITE 质量的措施：以教师专业标准为基础，设计连贯的实施计划；设计满足学习者多样化学习需要的课程；加强理论与实践相结合。[28]在本次改革中，戴琳·哈蒙德在保留原有项目优势的基础上，主要针对如何建立共同的愿景、多样化课程设置、加强教学实习的指导等方面进行，最终形成了基于专业标准的斯坦福大学ITE 质量评价模式。
图5 斯坦福ITE 质量评价模式
资料来源：Stanford University Teacher Education Quality Measuring Model[EB/OL].2019-04-21. https://ed.stanford.edu/step/about/research.
从图5 可见，斯坦福大学ITE 质量评价模式以专业标准为依据，主要包括四个方面：一是教师候选人的基本知识和能力评价；二是教师候选人学习过程的评价，包括课程学习和教学实践两个方面。其中，教学实践为期一年，与课程学习同步进行；三是定性研究，对教师候选人的专业责任、专业伦理、领导力与合作能力进行评价；四是通过对教师留任情况及稳定性的研究反观ITE 培养体系，并为改进ITE 培养方案、提升ITE 质量提供一定的借鉴。
2.主要内容与特点
一是基于专业标准的培养目标评价。斯坦福大学ITE 质量评价模式以专业标准为依据，其培养目标逐步转变为培养拥有共同核心价值观的领导型教师。对培养目标的评价主要包括教师候选人促进社会公正、理解多样化学生群体的优势和需求、致力于为所有学生实现公平和卓越。[29]除此之外，也要评价教师候选人的基本素养，如全面理解教师职业、深厚的教学实践知识、精湛的教学技能、正确理解教育的功能、较强的社会责任感等。
二是高标准的入学资格评价。入学资格主要从以下几个方面进行评价：一是扎实的专业知识准备，考查申请人所申请专业的前期知识储备；二是丰富的实践经验，考查申请人是否是夏令营指导员、体育教练、课外兴趣小组教师、其他组织领导等；三是强烈的职业责任感，考查申请人的社会正义感、价值观及对教师职业的认识等；四是良好的协作能力，考查申请人的分享、合作的能力。[30]
通过审核后的教师候选人，可申请小学全科和初高中某一学科两个方向，完成一年的教师教育课程学习与教学实习后，考核合格者获得教育硕士研究生学位和加州教师资格证书。可申请的初高中学科有：英语、历史与社会、数学、科学（生物、化学、地球科学、物理）和世界语言（西班牙语、汉语、法语等）。[31]以2017-2018 学年为例，在招收的75 名学生中，55%毕业于著名的州立大学，40%毕业于美国一流综合性大学，有18%的学生已经获得了硕士学位。[32]
三是整体性、连贯性的课程评价。斯坦福大学ITE 质量评价模式以专业标准为基础、以“好的教学（Good Teaching）”为导向，坚持理论与实践相结合的原则，突出评价课程设置的整体性与连贯性。一方面，要评价课程内容是否以专业标准为根据设计，突出职前教师的教学实习，真正地实现了理论学习与教学实践的有机结合，体现了课程设置的整体化。以2017-2018 学年课程为例，学科理论课程只占总学分的11%，教学实习占30%。[33]另一方面，以实现“为社会公正而教”和“好的教学”为目标，评价课程内容的横向连贯和纵向深度和理论学习到实践教学的有机联系。
(1)该铁矿区周围土壤Cd、Pb、Cu、Zn和Ni平均含量分别为1.46、63.04、25.66、109.88、73.10 mg/kg，均超过辽宁省土壤环境背景值，存在不同程度的积累。其中Cd和Ni两种元素含量超过了国家《土壤环境质量标准》(GB 15618—1995)中的二级标准，存在一定的复合污染现象。
四是多元化的评价方式。斯坦福大学ITE 质量评价系统主要通过前测、后测、教学实践观察、职前教师具体表现等方面收集客观的评价数据，通过考核后的职前教师可直接获得教育硕士学位和加州教师资格证书。
图6 斯坦福大学ITE 质量评价数据系统
资料来源：Stanford University ITE data system[EB/OL].2019-04-21. https://ed.stanford.edu/step/resources.
从图6 可见，斯坦福大学ITE 质量评价数据系统包括四个方面：
（1）教 学 知 识 测 试（Test of Teaching Knowledge，简称TTK）。该测试系统是由美国教育测试服务中心（Educational Testing Services，简称ETS）和州际职前教师评价与支持联合体（Initial Teacher Assessment and Support Community，简称INTASC）共同开发的，对职前教师进行前测和后测。教学知识测试内容包括4 大部分的26 个问答题，主要有案例研究、材料分析、学习需求与理论、教学模式等方面的问题。[34]
（2）教学实习评价数据。这一评价采用加州职前教师教育项目开发的观察记录表，该记录表以加州教师专业标准的六个专业教学标准和每个标准的具体指标为依据。[35]职前教师的教学实践过程评价由高校教师和专业发展学校（Professional Development School，简称PDS）里的指导教师共同完成，这种评价贯穿于整个教学实习过程，为期一年。主要评价内容包括教学情景描述、教学设计、1-2 个教学视频、实习学校学生作业、教学反思及教学指导评语等。
（3）其他评价数据。主要依据“新手教师和专家教师”的专业标准对职前教师的课程、案例研究和其他相关作业进行评价。
1.2 方法 对照组选择直接清宫术治疗。观察组选择宫腔镜监护下清宫术治疗，协助患者选择膀胱截石位，选择相关配套的电切镜、宫腔检查镜和辅助设备，电凝功能和电切功率分别设置为50W、80W，对患者进行常规消毒静脉麻醉处理，宫颈注射缩宫素20U，将宫腔镜缓慢送入到患者宫腔内，详细观察病灶的大小，部位，扩张宫颈到10号，用刮勺在前壁切口处由上到下搔刮病灶组织，用卵圆钳钳夹清除妊娠组织，再次用宫腔镜检查宫腔及切口部位，直到无胚物残留，如有出血选择电凝止血创面，术后给予抗生素治疗，对感染进行预防。
（4）新手教师评价数据。数据来源于入职学校，包括他们对毕业生准备教学的看法、直接观察新手教师教学实践、新手教师的职业认同等。该项评价数据有利于反思ITE 培养模式及课程设置等方面，促进斯坦福大学ITE 培养模式的改进与质量的提升。
斯坦福大学从入学标准、课程设置、教学方法、考核标准等方面为ITE 质量做了保障，也取得了一定的成绩和影响。在2017-2018 年STEP 项目报告中，其毕业生的就业率达100%。在美国全国范围内，过去5 年中小学教师的留任率约60%，而斯坦福项目毕业生的留任率约80%。[36]从总体上来看，斯坦福ITE 更明确地体现了以实践为向导、质量提升为主导的ITE 质量评价模式。
通过对波士顿学院和斯坦福大学开发和实施的ITE 质量评价模式比较发现，这两种模式存在一些共同点。首先，它们都是以教学实践为导向，以促进与提升职前教师专业发展为主导；其次，这两个模式强调评价反馈职前教师培养的过程和效果，以及教师候选人的学习与发展；最后，评价主体的多样化，形成了高校、合作学校（中小学）、学生、社区为一体的评价主体。同时，这两种模式在评价方法上存在明显的差异，从而导致质量评估模式存在一定差异。首先，波士顿学院的ITE质量评价模式以价值为驱动，确定ITE 培养模式与质量是如何发展和影响该领域毕业生的知识、技能和特征的。而斯坦福大学更侧重通过评价项目的愿景与连贯性，以及教学实习的质量来提升ITE 的整体质量。其次，波士顿学院ITE 质量评价模式将社会公平作为其驱动目标，并以“培养促进社会公平的教师”为最终目标，波士顿学院的模式被认为是更基于价值的。“社会公平”是斯坦福大学ITE 质量评价的重要主题之一，教师专业标准贯穿于ITE 的始终，斯坦大学ITE 质量评价模式被认为是更基于专业标准的。
综上所述，近十年美国ITE 质量评价模式改革取得了一些成功的经验，这为我国研究者和教师教育培养机构构建本土化ITE 质量评价模式提供一定的借鉴。首先，高校要逐步建立教师教育质量评价体系。教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018-2022 年）》通知中明确提出了加强教师教育改革，做优教师教育，推动教师教育改革发展的目标。[37]因此，各高校可根据自身具体情况，建立健全适合本校的ITE 质量评价体系，保障教师教育培养质量，提升职前教师整体素质。其次，逐步实现师范生、教育硕士培养与教师资格认证的无缝衔接。目前，各高校已开展师范类专业认证工作，认证结果将作为职前教师教育质量评价和教师资格认定的重要依据，逐步实现职前培养与认证考核的统一性与连贯性。再次，重视教学实践的设计与实施。实践性是教师职业的重要特性，而教学实习为职前教师提供了实践平台。因此，要重视教学实践、强化师范生的教学实践、拓宽师范生教学实践渠道、保证职前教师的教学实习时长，从而提升职前教师教学实践的质量。同时，要实现理论课程学习与教学实践同步进行，真正达到理论与实践相结合。最后，加强高校与中小学的深度合作。高校与中小学要通过多种途径深度合作，如建立实践基地、成立教师工作坊、发展教师实践共同体等形式。一方面，中小学为职前教师的教学实习与实践活动提供保障；另一方面，中小学参与到ITE 的评价中，以实现ITE评价主体的完整性。
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A study of the American Measuring Quality Model for Initial Teacher Education Over the Last Decade
MA Xiaoyan
Abstract: In the past decade, America has carried out a series of reforms in teacher education, which successfully lead to the formation of two different types of measuring quality model for initial teachers in particular. The first type is the government-led measuring quality model. This model takes government policies as the guidance and values as the goal, and incorporates the initial teachers’ performances into the evaluation,with more emphasis on the evaluation of the achievements made by initial teachers. The second type is the university-led measuring quality model, represented by Boston College and Stanford University. This qualityoriented measuring quality model aims at training teachers to promote social equity, and focuses more on the evaluation of initial teachers’ teaching practice. These two types of measuring quality model, which actively complement and enforce each other, greatly promote the development of initial teacher education in America.
Keywords: America; Initial Teacher Education; measuring quality model
作者简介： 马笑岩/陕西师范大学教育学院博士研究生，宁夏大学教育学院教师(西安 710062)
*本文是2018年国家社科基金重点项目“西部乡村振兴中的教师教育供给制度研究”（编号：18AMZ015）的研究成果。
标签：美国论文; 职前教师教育论文; 质量评价模式论文; 陕西师范大学教育学院论文; 宁夏大学教育学院论文;