高等教育大众化笔谈，本文主要内容关键词为：笔谈论文,高等教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国高等教育大众化之路
社会主义现代化建设，经济是中心，科技是动力，教育是基础。教育是综合国力、社会生活水平的重要组成部分。同经济、科技密切相关的高等教育，在21世纪即将到来的知识经济时代，在“科教兴国”战略中，它的地位与作用尤为重要。
一个国家国力的强弱，整个社会物质与精神文明的进步，很大程度取决于高等教育所培养的人才的数量和质量。同时，国民经济发展了，社会生活水平提高了，人民接受高等教育的需求也日益增长。因此，高等教育的大众化、普及化，成为20世纪60年代以来，世界高等教育发展的大趋势。发达国家，在60～70年代就已进入大众化阶段，现在已经进入或正在进入普及化阶段；许多发展中国家，也已进入大众化阶段。而中国高等教育，到达大众化阶段的最低限（高等教育毛入学率15%）还有相当距离（1997年为7.6%，加上高等教育自学考试也仅占9.1%）。即将进入21世纪之际，在面临知识经济的挑战，讨论如何实现“科教兴国”战略时，高等教育大众化问题，理所当然成为大家关注的热点。
大众化的概念
在讨论如何走高等教育大众化之路之前，有必要对大众化这一概念作必要的界定。
“高等教育大众化”有一个世界公认的数量指标，就是高等教育毛入学率达到15%～50%。（注：低于15%的精英教育阶段，高于50%为普及化阶段。）但数量指标远不是“大众化”这一概念的全部内涵。马丁·特罗（MartinTrow）在总结发达国家大众化进程的规律时，就指出量的增进必然要引起质的变化。所谓质的变化，包含了教育观念的改变，教育功能的扩大，教育模式多样化，学术方向、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会关系一系列的变化。也就是说，大众化这一概念的内涵包含了量的增长与质的变化，不能只顾量的增长而不顾质的变化。（注：马丁·特罗的经典之作《从精英向大众高等教育转变中的问题》，厦大高教所编辑的《外国高等教育资料》1999年第 1期。）准此，我们在讨论高等教育大众化问题时，就必须从大众化这一概念完整的内涵出发，不能用精英教育的培养目标与规格、学术方向与标准、课程选择与组织、教学方式与方法、办学体制与管理体制等等来规范大众化高等教育。当前许多讨论大众化问题的文章，正是由于持精英教育固定不变的准则来讨论数量的增长而感到困惑，陷于两难的困境。其实，即使是还未进入大众化阶段，只要是多种形式办学，就不能用全日制本科教育（假设它是精英教育的主体）的准则来规范成人高等教育、高等职业技术教育、高等教育自学考试；不能用学历教育的准则来规范非学历教育；不能用课堂教学的准则来规范各种远距离教学，如此等等。多种形式具有多种规格，各具自己的特点，各有不同的社会适应面。《高等教育法》总则第6 条规定：“国家根据经济建设和社会发展需要……采取多种形式积极发展高等教育事业”。“积极发展”是以“采取多种形式”，也即多种规格、不同特点、不同社会适应面为前提的。如果抽掉了大众化概念中质的变化，只就数量增长谈大众化，许多道理就说不明，许多问题就难于解决。
马丁·特罗在论述精英教育与大众教育的关系时，特别申明要防止某些误解。其中之一就是不要误以为高等教育发展至大众化阶段就不要精英教育了。他认为“大众型高等教育的发展，不必一定要破坏精英教育机构或其组成部分”，“精英型和大众型高等教育机构同时存在”，“在大众化阶段，精英高等教育机构不仅存在而且很繁荣”。所谓大众化阶段，是就高等教育的总体而言，并不排斥而应包括精英教育作为它的组成部分。在美国，既有社区学院，又有研究型大学；在中国，即使进入大众化阶段，全日制本科院校，以至重点大学，仍将作为高学术水平的大学发挥它不可代替的作用，同高等专科学校、成人高等学校、高等职业技术学校以及非学历教育的高等教育机构同时存在，同时发展。当然，这些大学本身的功能与结构，也会随经济与社会的发展起某种变化。但只会变得更好，学术水平更高而不是更差。事物的发展，后一个阶段包含前一个阶段合理的、为社会所需要的东西，是符合事物发展规律的。
下面，就从量的增长与质的变化统一的概念出发，来讨论大众化道路上所面临的问题。这条道路，起点、过程、终点都存在许多问题。过程中的问题，如多种形式的培养目标、课程设置、教学方法、管理方式等等，要另行探讨。这里只就起点（资金投入）和终点（毕业生就业）这两个关隘探讨如何走通大众化之路。
起点：资金投入
高等教育改革与发展，增加投入是前提。高等教育大众化所需增加的资金投入，远远高于基础教育阶段的普及义务教育。大众化与政府资金投入不足的矛盾，成为世界性的问题。马丁·特罗在考察发达国家高等教育大众化历史时就已指出，大众化如果“仍然是精英教育的消费水平，就会给国家和政府预算增加难以承受的负担”。发达国家尚且难以承受，发展中国家和政府就更无法负担。为了解决这一矛盾，无论发达国家或发展中国家，都要采取节支与增收两种办法。节支，就是采取非精英教育的消费水平以扩大高等教育。一般说，两年制的社区学院生均教育经费低于四年制大学，成人高等学校低于全日制普通高等学校，开放大学、远距离教学更远远低于以课堂教学为主的传统大学。在保证一定比例的精英教育条件下，各国都尽量发展社区学院、成人高等学校、开放大学、远距离高等教育以减轻大众化的资金负担。在中国，还可以发展高等教育自学考试。增收，就是发展私立（民办）高等教育，以吸收私人或私法人投资和学生较高的学费。在精英教育阶段，私立高等学校就已存在，但许多国家政府采取不支持或限制的态度，日本、印尼、泰国都如此。但到接近或已经进入大众化阶段，大多数国家转变态度为鼓励、支持。因此，私立高等教育的发展往往快于公立高等教育，尤其是亚太地区的日本、韩国、印尼、菲律宾，私立高等学校的学生已达到各该国大学生总数的60%、70%甚至80%以上；原来没有私立高等学校的越南、蒙古和独联体各国，近年来也出现了私立大学，尤以越南的发展较快。
中国教育主管部门对民办高等学校采取的政策是“严格控制”（注：《社会力量办学条例》（1997.7.31）第3条：“国家严格控制社会力量举办高等教育机构”）。但由于非公有制经济的迅速增长，适龄青年及其家长对接受高等教育的热切愿望，民办高等教育机构发展迅速。据不完全统计，全国已达1400所以上。21世纪，教育消费将成为国民消费强有力的增长点，投资者也看好这一教育产业。因此，在1998年8 月29日全国人大常委会通过的《高等教育法》明确规定：“国家鼓励企业事业组织、社会团体及其它社会组织和公民等社会力量依法举办高等学校”。对民办高等教育，不再提“严格控制”而采取鼓励的态度。如果按照教育作为一种产业的性质，对民办高等教育的投入，允许给予适当的回报，并加强立法管理，将为高等教育大众化的资金投入开辟一条重要的增收途径，有利于通过起点的关隘。
终点：毕业生就业
当前高等学校毕业生就业困难，是一个阻碍高等教育大众化的现实问题，也是对大众化持怀疑、反对态度者的重要理由。虽然任何一个青年，到了一定年龄，总不应该没有一份职业。但大学生如果毕业待业，比一个中学生毕业待业其社会影响大得多，从社会的安定出发，也从学生自身着想，都是应予认真考虑的问题，但不是不能解决的矛盾。而要解决这一矛盾，首先要转变传统思想，改变思维方式。
1.从政府到社会，从学校到学生，都要将计划经济时代所形成的思维定势：大学毕业生由国家包分配、包当干部，转变为面向人才市场，自主就业。相应地，高等学校要面向人才市场，及时调整专业课程，拓宽专业口径，加强就业的适应性，停止发放所谓的“派遣证”。
2.大学毕业生的职业岗位，不是一个常数，而是一个变数。一方面，随着经济的发展，社会的进步，需要具有高等教育水平的职业岗位必将增加；另一方面，大学毕业生进入社会，推动经济与社会的发展进步，那就不只是占据一个职业岗位，而可能是创造更多的就业机会。可以设想，一个大学毕业生到农村当乡镇长（在一些经济发达地区如珠江三角区，已不是设想，而是现实），他就会引进更多的大学生到乡镇以推动当地的现代化建设。马丁·特罗在考察发达国家的大众化进程之后说：“数量增长后没有学生整体质量下降的现象”，“几乎没有毕业生过剩的证据”。
3.大学毕业生多了，可能有的不得不到原来中学毕业生就可担任的职业岗位去。这种“高才低就”，从个人说，可能暂时感到委曲：从短期看，可能是一种浪费。但从经济与社会的发展看，从长远看，未必不是好事。马丁·特罗就认为高等教育大众化必须“打破精英教育与职业结构之间旧有的、刻板的联系”。以前由中学毕业生从事的职业逐渐由受过高等教育的毕业生担任，既能提供他们应用技巧与发挥创造性的机会，又能促使原来的从业人员努力提高自己，从而提高这些职业的业务水平与社会地位。事实证明这一见解是正确的。例如当前中国许多师范专科以至本科毕业生，到城市小学当教师，如果在10年前，一定会感到委曲、浪费。而现在不论社会或本人，这种想法都在改变。更多的人认为今后小学教师，将要逐渐提高到高等教育的水平。
传统思想与思维方式转变了，高等教育大众化的路子也就有了。高等教育通向农村，就是一条大众化的必由之路。
农村是广阔的天地。农村人口占全国人口70%以上，中国的社会主义现代化建设，不能忘记农村的现代化建设；“科教兴国”战略，不能不包括“科教兴农”。中国高等教育大众化，也不能不让70%以上的农村青年接受高等教育，并在农村创造就业机会。大众化不能仅靠城市的生源，毕业生更不能仅在城市就业。农村有大量的高中毕业生，生源甚多；农村的经济与社会发展了，也需要并能容纳更多的大学毕业生就业。问题在于如何使农村青年能够“上得来”，城市青年能够“下得去”，而且两者都能够“用得上”、“留得住”。这里有认识问题、政策问题、待遇问题、生活上的实际问题，需要具体研究解决。可喜的是许多地方，已经对高等教育通向农村的问题，进行理论研究与实践试验。例如，浙江省高等教育自学考试向农村延伸的试验，从1993年就开始，6 年来已经取得很好的成绩，积累有益的经验；厦门大学高教科研所的3 篇硕士、博士论文，在调查的基础上进行理论探讨，为制定有关政策提供理论依据；江苏省高教学会主持的大学毕业生通向农村的研究课题，组织了几个省市开展大规模的调查研究，已取得阶段性成果。通向农村的道路，虽然困难重重，但最终必能走通。
大众化的速度
高等教育大众化是必然的趋势，已经成为大多数人的共识，争论的焦点已经从“要不要”进到“快一点好还是稳一点好”。根据马丁·特罗的调查，发达国家的大学生数量增长，在接近或超过大众化的最低限时，速度最快。其中，依靠精英教育的扩张，速度相对较慢（如英国），而多种形式办学，速度更快，往往在5年至10年之间， 大学生数量就翻了一番（如法国、瑞典、丹麦）。如上所述，在数量倍增期间，由于当时经济发展也很快，并未发现大学毕业生过剩现象。但其它的调查则显示某些发展中国家，如印度、埃塞俄比亚等国，有一个时期，大学毕业生的增长速度，远超于经济发展速度，也曾出现不同于马丁·特罗所说的现象，如挤占基础教育经费，高等教育质量下降，大学毕业生供过于求等等问题。同时，由于思想观念的转变、政策的落实、资金投入的增长、农村对高级专门人才的需求与实际容纳量的增长，以及多种形式办学所需师资与设备的准备等等，都需要有一个过程。因此，中国高等教育大众化，既不应徘徊不前，也不应操之过急。应当解放思想，实事求是，适度超前发展，在2000年后的一个较短时期，进入高等教育大众化阶段。
社会发展的必然选择
高等教育大众化是社会发展的一种必然选择。教育的产生和发展以及现代教育水平的不断提升与人类社会的进步有着密切的关系，社会的每一次重大变革和进步都在不断地向教育提出新的要求，产生新的教育思潮。任何一种新的教育思潮、教育机构和教育形式的出现都反映着社会的进步，深深地印刻着社会进步与发展的烙印。18世纪末资本主义教育制度在西方的确立是机器大工业发展的产物，20世纪初社区学院在美国的诞生是美国社会发展使然，终身教育作为一种新的教育理念是现代社会知识不断膨胀与加速发展的结果。教育的每一次革命都不同程度地折射着社会的发展，社会的不断发展都能够在教育机构的革新上找到它的痕迹，教育正在成为衡量社会进步的一项重要标志。所以，联合国人力发展项目在90年代初首次推出评估一个国家或地区发展水平的新的标准，除国民生产总值外，教育、生活质量等成为衡量社会进步状况的指标。世界银行1991年发展报告中明确指出：单以国民生产总值规模衡量一国经济水平的时代已经结束。1991年世行公布的标准指标体系， 由4个一级指标和16项二级指标共同构成，其中教育占16项指标中的3项。 据悉，该指标体系准备增加3项国际上比较公认的指标， 即人均受教育年限、青壮年文盲率和个人支出中教育支出的比重。如此看来，在19项二级指标中，有6项直接指向教育。这就是说， 高等教育从精英教育走向大众化教育，并不是高等教育自身发展的一种选择，而是社会发展的一种选择，它并不是高等教育自身的一种主动选择。在相当大的程度上和相当长的历史时期中，是在社会发展推动的进程中所进行的一种痛苦的选择。大学作为一种比较保守的机构，囿于传统的大学理念，在相当长的历史时期中恪守精英教育的传统，尽管社会发展已经向它提出了大众化的要求，直到美国在20世纪初率先进行了大众化的尝试，并收到了显著的社会效果，大众化的理念才在西方高等教育界得到普遍的认同。人类社会从农业社会经过工业社会发展到今天初露端倪的知识经济时代，高等教育从只是满足人们“闲逸的好奇”，以一种自发的形式游离于社会之外，发展到了从“象牙塔”中逐渐摆脱出来，开始介入社会经济生活，并对社会的要求进行一定的回应，大学正在成为社会的动力站，大学的类型、结构及组织都在发生巨大的裂变；社会发展成为大学发展的外在动力，同时，大学发展又在不断地促进着社会在更高、更新的水平上发展。
高等教育大众化是人类自身发展需要的一种必然选择。教育水平和层次的不断提高，既有赖于社会进步的推动和社会发展的选择，在更深层面上，主要表现为人类自身对教育的不断追求。马克思主义创始人早就明确指出，人类社会发展的目的不仅是物质资料的再生产，而且是人类自身的再生产，这是人类社会发展的最终目标。人类自身的再生产蕴含着人的智力和潜能的进一步开发，而人的智力和潜能的发展，在相当大的程度上依靠教育。人类自身发展与教育发展之间的关系，已经从人类对教育的被动需求转变为对教育的主动追求。正是人类本身对教育活动及其本质的深刻理解，才不断地赋予教育新的涵义和功能，教育的功利价值在近代社会受物质发展影响呈现出的具大张力，正逐渐让位于对人的价值的弘扬和展现。教育正在赋予人的智力和潜能发展以新的形式和力量。人在接受教育的过程中，既在不断地认识未知的自然世界，也在不断认识人自身的价值和教育的力量。高等教育大众化作为现代社会的一种教育思潮和理念，充分体现着马克思主义创始人的预言在现实社会的实现。高等教育发展到大众化的层面与水平，就其内在动力而言，人类自身的需求是推动大众化进程的主要动力。20世纪60年代，舒尔茨的人力资本理论揭示了教育在促进社会物质发展方面的能量，但与此同时，人类自身也从人力资本理论中感悟到教育对人本身发展的价值。正是在人类对教育功能认识的不断升华与追求中，人类自身的觉醒对教育提出了新的要求。高等教育在这一历史过程中，以大众化的形式扮演着极为重要的角色。
高等教育大众化是迎接知识经济挑战的一种必然选择。知识经济理论的提出，正促使人们从新的角度审视社会的发展与进步。人们正逐渐认识到，世界各国发展水平之间的不平衡，既表现为一种经济差距和技术差距，同时也表现为一种知识差距和教育差距，在经济差距和技术差距的背后，隐含着深刻的知识差距和教育差距，两者之间并且日趋表现出互为因果的关系。缩小和消灭经济差距和技术差距，不仅需要从经济本身着眼，更需要长远的目光，从消灭知识差距和教育差距的维度入手。就世界范围而言，知识差距和教育差距的表现主要集中在高等教育领域，因此提出了“高等教育差距”的概念。总的看来，发展中国家与发达国家在高等教育阶段的差距有逐渐扩大的趋势。世界银行在1998年发表的《知识发展报告》中，明确提出，在全球知识爆炸的今天，各国应缩小知识差距，否则穷国将被更远地抛在后头。报告认为，缺乏自然资源的香港等亚洲“四小龙”国家，经济成功的一大经验就是注重知识和教育，这些国家在从发展中经济进入发达经济之前，它们的儿童入学率已远远高于其他发展中国家，它们在高等教育方面甚至超过了部分工业国家。人才和教育是迎接知识经济时代的重要准备，这已经成为世界的共识。在整个人才和教育体系中，高级人才的数量和质量就显得尤为重要，努力实现高等教育大众化的进程，将有助于我国在知识经济时代的竞争中，具有充分的人才优势。
在中国高等教育改革的进程中，人们日益增长的对教育活动的需求与有限的教育资源的矛盾变得愈益尖锐，这种矛盾是直接指向高等教育。中国的高等教育发展到今天，适龄青年上大学的比例只有7.6%。 仍然属于精英教育水平。然而，社会对高等教育的需求却日益强烈，中国正面临着是否走大众化道路的抉择。我们应该看到，随着中国改革开放进程的加快，知识经济对中国各个层面的渗透，人们对高等教育的需求将表现得更为强劲，中国对高等教育需求的潜在能量以及蕴藏在社会中的教育激情还远远没有达到它的高潮，但是，这种高潮或迟或早终究会体现出来，并且只能是愈加强烈。
对于中国高等教育走大众化道路，一些人提出了不同看法，归纳起来，大致如下：其一，中国经济发展还不够快，教育经费有限，大众化属于一种超前行为；其二，伴随着中国高等教育收费制度的改革，高等教育大众化会造成社会不平等；其三，高等教育大众化的结果，会造成大量大学毕业生可能过剩，给社会带来不稳定因素。从表象上看，上述看法似乎有一定的道理，但是，当我们进行深入的理性思考时，就不难发现其看法不全面。
高等教育大众化的过程，既受制于经济发展水平，又受到许多非经济因素的影响。纵观西方发达国家的高等教育大众化，人们不难发现，完全用经济发展水平来衡量高等教育大众化，并不能得出令人满意的回答，有的经济发展水平不是很高的国家同样实现了高等教育大众化。美国著名教育社会学家马丁·特罗在分析美国高等教育大众化进程时指出：“美国高等教育规模的扩展不取决于政府的规划或政策，而取决于社会对中等后教育的需求和关于中等后教育机构的入学标准及学费。”
改革开放以来，我国已经出现了强劲的对教育消费的需求，这种需求表现在我国教育的各个层面，从初等教育一直蔓延到高等教育，在发达地区表现得愈加明显，发达地区对高等教育大众化的需求从表现形式上看远远超过不发达地区。抑制发达地区的高等教育需求，而求得与不发达地区同等的发展水平，是否就体现了教育公平？中国作为一个大国，将在相当长的时间内，表现为一种二元社会结构及与此相伴随的二元经济发展水平，如何根据不同的发展水平，制定有弹性的发展规划，恐怕才是一种明智之举。
从我国经济发展的势头进行分析，社会与居民个人的教育投资有相当大的潜力。据世界银行《世界发展指标——1997》显示，人均GDP 达到1000美元，是居民消费发生结构性变化的第一个转折点，食品消费比例下降，教育服务消费比例由6%上升到7%。而我国城镇居民消费中教育服务性消费仅占5.2%，低于国际上相同收入地区平均水平。 世界银行1998年报告显示，以购买力平价测算，中国以43800 亿美元排在世界第二位。与此同时，尽管我国政府在1998年进行三次银行降息，但目前个人储蓄仍高达50000亿。有经济学家分析， 在我国目前各种消费市场中，除了教育之外，基本上是买方市场，只有教育是卖方市场。中国现阶段的教育卖方市场现象，主要体现在高等教育领域，这是发展高等教育大众化的最有力的市场基础。
推介诸家观点，简论实施要略
概观中国高等教育大众化之见地，目前主要有如下四种较有代表性的论点：一是“误导论”。认为高等教育大众化是一种理论误导，理由有三：（1）不适合中国农村人口多、生产力水平不高、 综合国力不强、高教经费投入不足、经济发展不平衡的现实国情；（2 ）民办高等院校不稳定的经费供应渠道、急功近利的短期行为和偏重人才培养、忽视科学研究的单一教学功能，使民办高等教育难以支撑高等教育大众化；（3）高等教育大众化不是解决“片面追求升学率”的灵丹妙药， 也不会给“千军万马争过独木桥”开辟更多的绿色通道。二是“超前论”。认为目前我国高等教育大众化的条件还远未成熟，理由有四：（1 ）从经济形态看，我国仍以劳动密集型经济为主，培养熟练的劳动力和技术人员仍是重点；（2）从就业者状况看， 具有初中和小学文化程度的人员仍占相当大比例的现实，决定了教育发展要降低重心；（3 ）从社会需求看，高等教育大从化将会因带来“人才过剩”而导致教育资源的浪费甚至社会的不稳定；（4）从教育经费的再分配看， 加大高等教育经费投入将会牺牲初等和中等教育。三是“过程论”。认为应把高等教育大众化视为一个必然由弱到强、由局部到整体的渐进发展过程。理由有五：（1 ）由精英教育向大众化转变乃世界各国高等教育发展的必由之路；（2）90 年代以来我国高等教育的一系列改革与发展可看作是高等教育大众化的前奏和基础；（3）我国经济、科技、 文化和社会的加速发展为高等教育大众化提供了条件和可能；（4）扩大招生规模， 可从一定程度上缓解升学的压力和挖掘高校的潜力；（5 ）区域高等教育大众化的探索和实践，为全国高等教育大众化的逐步展开和推行提供了思路和经验。四是“速成论”。认为我国高等教育大众化不仅不应遏制，而且应该加速发展。理由有三：（1 ）已露端倪的知识经济对普遍提高人们教育程度的迫切要求，为高等教育大众化提供了发展契机；（2 ）学生及其家长因就业考虑而对接受高等教育的强烈愿望，为高等教育大众化提供了生源保障；（3 ）民办高校的大量涌现和中心城市办大学的新兴热潮，对高等教育大众化是强有力的支撑。
上述四种论点，我们基本上倾向于第三种，即把高等教育大众化视为一个逐步推进的发展过程。国际高等教育发展史表明：许多国家的工业化过程往往会同时伴随着一个高等教育大众化的过程。鉴于我国正处于工业化发展阶段和初步确立了市场经济体制的历史时期，高等教育也不可避免地要经历由精英教育向大众教育逐步推进的转变过程。这一“过程”，是我国高等教育积极适应21世纪高新科技的突飞猛进、职业部门的合理流动、知识经济的严峻挑战、社会对人才综合素质的基本要求以及个体接受高等教育的迫切愿望而采取的有效对策。
那么，如何有力地推进我国高等教育大众化之进程呢？途径和方式当然很多，但以下几个方面尤为值得重视：
第一，办学主体多元化。高等教育大众化不仅是发展规模和速度问题，从西方发达国家高等教育大众化的进程来看，还有一个发展模式问题，主要体现为办学主体的多元化。目前世界上绝大多数国家的高等教育，在办学主体及与此相关联的经费来源等方面都在某种程度上呈多元化形态。在我国，高等教育多年来一直主要由国家、部门或地方政府投资和管理，属国有化或全民所有制形式。欲推进我国高等教育大众化的发展，必须坚决变革这种“大一统”办学模式，实施办学主体或经营主体的多元化：一是坚持以国家和地方投资并管理的高等院校为主体；二是鼓励和支持社会团体、企事业单位、科技机构或各种基金组织等与高校联合办学；三是允许并扶植条件成熟的团体或个人创办私立大学或曰民办高等院校；四是提倡并支持中外合资办学；五是实行“一校两制”，允许私营财团、集体或个人在公立大学中设“附属型民办高等教育学院”；六是试办外国独资大学，即创办由外国人投资并管理的高等院校。
第二，高教结构多样化。推进高等教育大众化，要求高等教育必须改革传统的结构模式，走多样化发展的道路，以适应当今及未来经济、科技、生产和社会发展的日趋多样化、综合化、复杂化。这方面，主要体现为“四多”：一是多层次培养人才。即挖掘高校潜力，强调规模效益，逐年扩大招收专科生、本科生、硕士生、博士生特别是本、专科生的数量。二是多类型发展高校。即在搞好普通高校内涵式发展的基础上，进一进巩固和提高成人高校的招生数量和培养质量。据原国家教委计划司统计，我国普通高校1997年是1020所，成人高校是1107所，两类高校从数量来说，基本上“势均力敌”、“旗鼓相当”。这是推进高等教育大众化的一支重要力量。三是多区域设立高校。即为了推进高等教育大众化，逐步缩小地区间高教发展的不平衡，应从优化高校布局出发，对那些高校少或没有高校的地区特别是具有特殊地理位置的地区创造条件开办布局合理的高校起码是成人高校，以提高当地适龄青年接受高等教育的人数，这也是高等教育逐步通向农村和老、少、边、穷地区的措施之一。四是多形式开展教育活动。即在推进高等教育大众化的过程中，高校应逐步实行更加灵活的入学制度。为社会各年龄段的求学人员提供各种不同类型的教育，包括正规学历教育、学历补偿教育、知识更新教育和继续教育等，其中既可以设置系统性、规范化的学历教育课程，也可以设置组合性、板块化的证书教育课程。以“五大”（电大、夜大、函大、业大、职大）为主体的成人高校，其课程类型和培养途径可更加灵活一些。
第三，专业设置多样化。所谓专业，一般是指高等学校（含成人高校）根据科学领域或社会生产部门分工的需要所构成的学业分类，也是指通过专门训练和工作经验获得的、从事某种职业或活动所必要的知识、技能和技巧的综合。专业规定着人才培养的规格及与此相适应的教学计划。因此，高等教育大众化亦与高校专业设置的多样化密切相关。概括而言，为了推进高等教育大众化，接纳更多的适龄青年入校学习，高校专业界限应逐步淡化，专业设置应趋于拓宽，学科门类应更加综合。条条块块甚至丁丁点点式的专业设置将被大幅度调整、综合和改造，代之而来的是在厚基础、宽口径、专业化之上而组成的课程或曰综合化、结构性课程体系，此即人们常说的“大专业、小方向、块课程”，形成一个有较大覆盖面和结构优化、交叉互补、充满活力的专业群体。这里的“多样化”，是指专业设置的种数而言；这里的“宽口径”是指各专业所包含的课程门类而言。而学生也应享有入校后对专业及专业课程进行再选择的一定自由，改变专业设置过窄、过细、过死的状况，以便培养出更多的21世纪所需要的“基础厚、口径宽、素质高、能力强”的复合型、创新型人才。
第四，民办高等教育规范化。这里所说的“规范化”有两层涵义：一是在国家有关政策、法规的“规范”指导下使民办高校得以大力发展；二是民办高教自身发展规范化。因为只有规范化，才能真正保证数量和质量，才能具有生命力和生产力，才能在人们信赖的扶持下得以健康、快速的发展和扩充。
我们认为，在兴办与发展民办高等教育问题上，目前仍需解放思想、更新观念、开阔视野、拓宽思路，因为它毕竟是我国高等教育大众化进程中一支具有独特功能的重要力量。实际上，办学主体多元化是第二次世界大战后世界各国高等教育发展的普遍趋势和共同对策，而构成多元化的主体之一便是私立高等教育。我们认为，民办高等教育的兴起和发展在中国高等教育现代化进程中具有特殊的意义：一是民办高等教育的发展有助于满足我国日益增长的高等教育需求，能进一步推动我国高等教育大众化的历史进程；二是民办高等教育的发展有利于我国高等教育结构的调整和优化；三是民办高等教育的发展可以在某种程度上缓解我国高等教育经费的严重不足；四是民办高等教育的发展能够有力地促进我国高等教育体制的改革。
以上我们扼要综述了当前关于高等教育大众化的四种代表性论点，并建议性地提出了在推进我国高等教育大众化过程中“值得重视”而过去又常被忽视或较少论及的四个方面。在此需要特别予以说明的是，推进中国高等教育迈向大众化的途径和形式还有许多方面，如发展与规范成人高等教育、切实办好成人高校；积极推进中心城市办大学并充分发挥其作用；开展高等教育通向农村等等。
办学力量消长与演变
改革开放以来，我国高等教育规模在不断扩大，呈现出从精英教育向大众教育迈进的发展趋势。在高等教育大众化的进程中，各种社会办学力量异军突起。今后我国高等教育的办学力量将产生什么样的变化？主要依靠什么力量来推动高等教育大众化的进程？已成为我国教育理论界关注的一个热点。笔者试图通过美、英、日三国高等教育大众化进程中的办学力量之消长与演变的比较分析，从中探寻共性，并就我国高等教育大众化的办学力量构成略陈管见，以供讨论。
美国高等教育具有依靠民间力量办学的悠久传统， 殖民地时期的9所学院均系公理会、长老会、圣公会等民间教派所设立。美国宣布独立后至1800年间创办的16所学院也多为教会创办的。直至19世纪末，私立的教会大学在美国仍然占居主导地位。1900年，美国的664 所学院和大学中，有403所声称属新教，63所声称属罗马天主教。 （注：KennethS·Latourette.The Great Century （1800～1914）.London: Eyre and Spottiswoode,1941.418～419.）从19世纪末到1940年，美国高等教育发展迅速，其大学生数占大学适龄青年人口（18～21岁）的比例从1890年的3%上升至1940年的15%左右，迈进了马丁·特罗（M.Trow ）称谓的大众教育阶段。1970年，这个比例上升到56.1%，意味着美国高等教育迈进了普及化阶段。（注：National Center for
Education Statistics,120 Years of American Education: A StatisticalPortrait,January 1993.55.75 Cecilia A.Ottinger,1984－85 FactBook on Higher Education.American Council on Education. New York,1984.56）这期间，美国高等教育的办学力量发生了巨大变化。美国政府（联邦、州、地方）的办学力量异军突起，跃升至主导地位。美国政府对高等教育的投入占高教经费的比例由1909～1910学年的35.6 %上升至1939～1940学年的37.5%、1969～1970学年的58%。另外，公立大学的学生数逐步赶上并超过了私立大学的学生数，至1970年，公私立高校的学生比为75∶25。同期，民间团体和私人的捐赠所占经费的比例在下降，但其绝对数仍然不断扩大，增长了上百倍。（注：Cecilia A.Ottinger,1984－85 Fact Book on Higher Education. American Council on Education.New York,1984.44页）观之，美国高等教育大众化主要是通过政府力量大力发展公立高等教育而实现的，具有反传统的特征。
如果说，美国的高等教育口号是“有一些总比没有好”，那么，英国的口号曾经是“假如不是最好的，就什么也不要”。从12世纪至19世纪初，英格兰只有从中世纪学者团体（Universitas ）演变而来的牛津、剑桥两所大学，它们只担负为僧俗统治阶级培养人才以及保存和传递文化的任务，是典型的精英教育。直至1962年，英国高等教育大众化的宣言——《罗宾斯报告》出台之前，英国大学生占大学年龄组人口的比例仍然仅为4%。（注：Higher Education:Report of the Committee appointed by the Prime Minister under the Chairmanship
of Lord Robbins 1961－1963.London,HMSO,1963.12）60年代至80年代，英国掀起高等教育大众化运动。政府大举介入，一方面发展学术型大学，创办10所一开始就享有学位授予权的新大学；另一方面，则创办面向大众的新型高等教育机构，如多科技术学院、开放大学，发展继续教育。1980年，英国大学生的毛入学率达19.1%，（注：世界教育报告，1993.联合国教育、科学及文化组织出版1994.144）标志着其高等教育跨入大众教育阶段。这期间，英国政府对高等教育的投入占高教经费的比例由1940年的35%上升到1965年的72%、1975年的78 %。 （注： Martin Trow,Elite and Mass Higher Education:American Models
and European realities,Contribution to the Conferenceon Research into Higher Education:Processes and Structures,June 12－16,1978,Dalaro.Seeden pp.42）大学的教育经常费和基建费全由政府承担，绝大多数学生享有获得生活津贴和免交学费的权利。观之，英国高等教育大众化也是通过政府力量发展公立高等教育而实现的。反传统的色彩与美国相比，有过之而无不及。
日本高等教育具有与中国一样的“学在官府”的历史传统。直至19世纪末，大学几乎都是由中央政府设办，私立高等学校不为政府所承认。20世纪，明治政府为了满足社会经济发展的需求，采取积极发展高等教育的政策，于1918年颁布《大学令》，明文规定除了国家所办的国立大学外，只要符合规定条件，各地方政府可设立公立大学，各学校财团法人也可设立私立大学和院校。自此，日本的私立大学者得到法律认可，但仍受严格控制并得不到政府的财政支持。二战之后，在美军司令部的干预下，日本高等教育进行重组，清除了极端国家主义的教育思想和体制，使私立高等教育得以发展。50、60年代，伴随经济的高速发展，日本高等教育也得到相应的发展，大学生数占适龄人口的比例由1950年的6%上升至1963年的15.4%，标志着日本高等教育迈进了大众化阶段。 在高等教育大众化的进程中，私立高等教育发展迅猛，私立高校学生数占大学生总数的比例由1955年的59.7%上升至1970年的70.5%。（注：[日]市川昭午编.大学大众化构造.玉川大学出版，1995.15 [日]总务厅统计局编.日本统计年鉴——1998年.44 RIHE International Seminar Reports,Academic reforms in the Word :Situation and Perspective in the Massification Stage of Higher Education,Hiroshima University,Japan,1997.26,28）从高等教育经费来源结构的演变来看，私立高校非官方的经费收入与政府对公、私立高校拨款和补助款的比例由1971年的1.04∶1上升至1990年的2.3∶1。（注：[日]广岛大学教育研究中心编.高等教育统计数据集.1995.216 －226 ）由此而观，虽然日本高等教育大众化进程也具有鲜明的反传统特征，但与美、英两国相左，是通过民间力量发展私立高等教育而实现的。
综上所述，在高等教育大众化进程中，美、英两国的政府办学力量后来居上，占主导地位；而日本则是民间办学力量后来居上，占大头。这三国办学力量的演变虽然各有特色，但均有一个共同的基本特征，即在传统办学力量基础之上，增添了代表大众利益的强大的、新兴的办学力量。这说明，培养精英的传统大学无法满足社会大众的广泛需求，要适应大众的广泛需求，就必须创建新型的、多样的高等教育机构，而且要有代表社会大众利益的广泛力量参与办学。那么，这些新的办学力量是否可以取代那传统的办学力量？就政府力量大举介入高等教育的英、美两国而言，伴随其高等教育规模在80、90年代的继续扩大，两国政府均难以维系那60、70年代出台的高等教育拨款和资助政策。如，英国政府于1988年通过新的教育改革法，改变了原来由政府包干学生的学费及生活费的奖学金制度，引进贷学金制度。美国政府自80年代以来多次压缩教育预算，联邦、州、地方三级政府对高等院校的拨款和资助占高校经费来源的比例从1980年的12.8%、45.6%、3.8%分别下降至1992 年的10.8%、36.8%、3.7%，同期，高校学费收入、 销售与服务的收入分别从12.9%、19.0%上升至18.0%、23.4%。（注：戴维·W ·布林曼.大学如何利用多种渠道筹措资金.外国高等教育资料，1996（3 ）：11）至于日本，其公立大学的经费仍然主要是依靠政府的拨款。也就是说，在日本高等教育大众化的进程中，新兴的民间办学力量虽后来居上，但仍不能取代政府的办学力量。由此可见，在高等教育大众化的进程中，新兴的办学力量只是不断地加强传统的力学力量，而不是取而代之。也就是说，一个国家的政府、宗教界、学术界、民间团体与个人都难以单独承担该国高等教育大众化的重任，其高等教育大众化的办学力量必将从社会某一或某些办学力量向整个社会办学力量扩展。中国高等教育大众化进程中办学力量的演变也未能例外。例如，改革开放以来，我国高等教育的办学力量构成也由一元向多元转变，即由政府包揽高等教育全部费用向以政府力量为主，社会多方力量参与办学的结构模式转变。具体说，其一，80年代以来， 我国民间办学力量日益强大， 目前已办了1400多所民办高校。其二，公立高校经费来源也由单一的政府拨款向“财政拨款、教育税费、收费、校办产业、社会捐集资、建教育基金”等多渠道筹资转变。如，1995年高等学校经费来源构成：财政拨款70.12%、教育税费0.58%、校办产业9.82%、社会团体及个人办学支出0.23%、社会捐资1.02%、学杂费13.16%、其他5.07%。 （注：上海市智力开发研究所.中国教育经费年度发展报告（1996）.高等教育出版社，1997.92－93）
根据上述分析，笔者认为，伴随中国计划经济体制向社会主义市场经济体制的转变，以及高等教育规模的不断扩大，今后我国高等教育办学力量（财力）结构将由目前的“政府财政拨款为主，其他多种渠道筹措高等教育经费为辅”向“社会办学力量为主，政府力量为辅”的结构转变。理由：其一，相对计划经济体制而言，市场经济体制中的政府与社会的关系是小政府与大社会的关系。随着体制的转变，1990年以来，国家财政收入占国内生产总值的比重连年下降。相对社会总财富的不断增长以及高等教育规模的相应扩张，政府财力的日益弱化，对高等教育的投入占高教总经费的比重必将继续下降。近年来，政府几番出台的教育拨款政策，如教育经费投入占国民生产总值比例达4%， 教育拨款做到“三个增长”等均难以兑现的状况与此不无关系。其二，改革开放以来，民办高校如雨后春笋般地涌现，学校数已超过了公办的普通高校数。虽然政府目前只承认20来所，并且不允许其他民办高校颁发文凭，但民办高校仍然在逐年增加。这说明社会需要这类高等教育机构，而且也有力量兴办和维持。伴随我国人民生活水平的提高，民间兴学的热情与力量不断高涨和壮大，社会各方对高等教育的投入占高教总经费的比重必将逐步提高，并将超过政府财政拨款。其三，我国是一个人口众多、经济欠发达的国家，要发展全世界规模最大的大众高等教育，以政府财政拨款为主将难就大业。必须大力发掘社会各种办学力量，广开财源，依靠全社会的力量，才能成功。
国外的二种效应与国内的二难选择
1.国际比较：高等教育大众化的历史启示
在西方经济发达国家， 高等教育经过近代化的历史变迁和本世纪50～70年代的飞跃发展，其大众化程度越来越高。美国在本世纪40年代就率先进入高等教育大众化阶段。至1990年，美、加、英、法、德、日、俄七国高等教育毛入学率分别达到74.1%、94.7%、29.1%、39.6%、33.9%、29.1%和52.2%（注：圳耀.中国高等教育生病了吗.世界教育信息.1998（4））。发达国家借助于高等教育的大众化发展，虽然并没有实现使大学成为社会平等化工具的愿望，但却大幅度地提高了国民的教育水准，有效地促进了本国社会生产力的发展。
在发展中国家，自60年代以后，受西方人力资本理论和现代理论影响，许多国家的高等教育发展，“以规模狭小和极为精英化的大学为基础，创造了前所未有的，远远超过工业国家在任何可资比较的早期发展阶段曾达到的速度”。（注：黄志成等.发展中国家高等教育的发展特点、问题与经验.国外高等教育资料，1996（4））由于不顾本国社会经济发展水平和原有的教育基础，盲目模仿西方大力发展高等教育，这些国家在总体效益上大多未能如愿以偿。其结果导致国家财政不堪负荷，高等教育与初等、中等教育失衡，高等教育质量下降，教育性失业严重，人才大量外流等问题。全世界自60～70年代就有60万受过良好教育者从发展中国家移民到发达国家，主要是美国。（注：曹海丽.跨世纪中国的人才资源.华声.1996（9））1970～1980年， 世界留学生总数增加了一倍，达100万人以上，其中78%来自发展中国家，亚洲学生占44%，2／3以上流往北美和欧洲。（注：黄志成等.发展中国家高等教育的发展特点、问题与经验.国外高等教育资料，1996（4））
战后发达国家和发展中国家高等教育大众化的不同效应表明，达到高等教育大众化并不等于实现了国家工业化和现代化，只有恰当运用高等教育大众化手段，才能达到促进社会经济发展的目的。以东盟率先实现高等教育大众化的菲律宾、新加坡、泰国为例，三国高等教育大众化进程与作用就存在明显差异。菲律宾和泰国主要通过大量创办私立高等院校提高大学入学率；新加坡则依靠国家力量实现高等教育大众化。菲律宾进入高等教育大众化最早，每10万居民中高校在校生数比例最高（1993年，2716人），而在科学技术指标和人均GDP 值方面却最低：每百万人口中科学家与工程师数、技术人员数1994年分别为90人、35 人； 1980、1990、1996年人均GDP值分别为823、715、1177美元。 新加坡高等教育大众化较迟，但在科技与经济开发上却遥遥领先：每百万人口中科学家与工程师、技术人员数1994年分别达2515、1524人；1980、1990、1996年人均GDP值分别为4958、12963、28472美元。 （注：有关数字参《1996年联合国教科文组织统计年鉴》及《1997年世界发展报告》）
世界高等教育大众化进程还表明，高等教育大众化作为促进个人发展与社会发展的手段，与精英高等教育并不是对立关系，两者并行不悖。这是因为，高等教育所传授和研究的高深知识，一旦运用于工业化和信息化社会，“就会出现许多中间性的职业及相应地许多中间水平的学问。高等教育不再是狭窄深奥的，而是由许多专门知识——这些专门知识有的较深奥，的有较浅易——组成的。”（注：约翰·S · 布鲁贝克著.高等教育哲学.王承绪主编.浙江教育出版社.1989.70.61 ）精英高等教育趋向“使学生适应课程”，大众化高等教育则“使课程去适应学生”，（注：约翰·S·布鲁贝克著.高等教育哲学.王承绪主编.浙江教育出版社.1989.70.61）两者在这里相辅相成，相得益彰。在拥有当今世界最庞大的高教系统的美国，多年来通过开设多种形式的高等学校，并促使各种学校都在自己领域里寻求完善，使高等教育呈现多样化特征，满足了精英教育与普及化教育的不同需要。日本既有从事精英教育的世界一流大学，也有为大众化教育服务的“短期大学”等。新加坡高等教育分为学术与工艺两个源流，分担了精英教育和大众化教育的任务。
2.现状分析：我国高等教育的供不应求与潜在的过量教育趋向
劳动部劳动工资保险福利计划规模预测数量显示，（注： 姚裕群.人力资源素质：最根本的国力.中国人才，1996（6））我国人力资源素质与经济、社会发展要求在数量和质量上都存在一定的差距（参见下表）。
1990—2000年中国劳动者文化水平构成（%）
文化水平等级全部社会劳动者 城镇社会劳动者
1990
1995
2000
1990 1995
2000
小学及以下55.55 48.75 42.92 19.63 17.34 14.74
初中30.97 33.52 34.76 43.73 44.10 41.49
高中和中专13.37 15.01 18.52 30.58 31.74 35.41
大学和大专 2.11
2.72 3.81
6.07
6.83
8.38
人力资源素质不能满足社会经济结构调整的变化，突出表现在，一方面现有的专业技术人员与管理人员文化素质低、数量紧缺，另一方面又有大批劳动力下岗待业。解决这种矛盾的根本途径显然在于加大教育包括高等教育改革与发展的力度，提高就业者的教育水准和文化素质。劳动就业市场的这一发展势向已反映到国家人才资源规划之中。根据人事部制定的《1996—2010年中国人才资源开发规划纲要》，到2000年，我国人才资源（指具有中专以上学历和初级以上职称的人员）总量将由目前的4465万人增至6670万人，其中大学以上学历人员将由目前的40%升至50%。到2010年人才资源总量将达到9076万人。（注：人民日报（海外版），1997—7—31）
从国民的教育需求来看，我国高等教育供不应求矛盾十分突出。随着我国社会经济的持续发展，大多数人生活将从温饱型走上小康型，居民消费发生结构性变化，教育服务比例上升。国家推行的独生子女政策和我国重视子女教育的文化传统影响，使广大家长都希望自己的子女受到良好的教育，特别是那些在文革十年被耽误的家长企求子女接受高等教育之心更为迫切。这些因素组成一股强大的合力，要求大力发展高等教育。
然而，目前我国高等学校普遍存在的办学资金匮乏、办学条件不足、师资后继乏人等问题，不仅使之难以承担高等教育大众化之任，而且直接制约着高等教育自身的可持续发展。统计资料显示，（注： 管培俊.抓住机遇，深化改革，全面加强新时期学校教师培训工作.教育人事工作，1998（1））我国高校学科带头人年龄老化， 学术梯队青黄不接问题突出。1996年全国普通高校，41—50岁的教师人数占教师总数的14%，其中教授数占总人数的8.2%。现有教授中，40岁以下的仅占5.6%；而56岁以上的却占70.2%，其中61岁以上的占25.7%。有93%的重点院校，92%的一般本科院校及80%的专科学校，教授平均年龄均在55岁以上。预计到2000年，将有2／3的教授达到离退休年龄。1996年底，全国普通高校师资具有研究生毕业以上学历的仅有26.5%，73.5%的教师只有本科及以下学历，约有38%的高校，其研究生毕业以上学历教师比例低于10%，约有42%的高校，博士学位教师是空白。同时，高学历与高职称的教师也面临着知识更新的问题。目前，我国一些新兴学科和专业的基本建设尚处于初始阶段，人文社会科学领域不同程度地存在学科断层问题。
高等教育供不应求的现状表明，加大投入，提高办学效益，加快高等教育大众化进程是当务之急。另一方面，我们也看到，我国高等教育又面临着毕业生就业难和人才外流等潜在的过量教育问题。
就业与招生是高等教育大众化进程中的重要环节，高等教育的“出口”问题解决不好，势必制约和影响其“入口”的扩大。高校毕业生就业难受多种因素影响。从社会因素来看，在向市场经济转轨过程中，劳动用工制度和干部人事制度改革还不配套，社会保障系统不健全，人才市场有待规范和完善化，这就给高层次人力资源的合理配置造成一定困难。适合某种岗位的专门人才上不去，“低才高就”者难以被替换。从高等教育方面来说，计划经济体制下所形成的大学课程面狭窄，人才培养规格单一等弊端使毕业生难以适应市场经济条件下的职业要求。从毕业生和用人单位双向选择来看，由于专业结构、层次结构和地区结构存在不平衡和就业选择的偏好，导致了热门专业和大城市毕业生供大于求，用人单位不断提高其用人规格，因而出现“用非所学”和“高材低用”这一潜在过量教育现象。
人才外流主要受经济发展水平所决定，但过量教育也是一个不可忽视的因素。改革开放以来，我国掀起了经久不衰的“出国热”。20年来，我国出国留学人员近30万人，其中国家公派4.7万多人，单位公派9万多人，自费留学15万多人，已经归国者为10万人。（注：人民日报（海外版）1998—6—23，24 ）实际上目前集散在世界各地的中国留学人员远高于这个统计。仅留学美国者就达16.5万多人，其中以研究生为主体。留学人员的回归率也只有20%（包括自费生）。上海市改革开放以来有7.8万人出国留学，返沪工作者1.5万人，不足其总数1／5。根据东亚一些后起工业化国家和地区的经验，在发展中国家经济起飞阶段，最佳的留学生回国比例为60%～65%外流人才回归，30%～35%的人留在国外，起沟通信息作用。（注：曹海丽.跨世纪中国的人才资源.华声，1996（9））可见，减少人才外流， 吸引更多的留学人员归国工作已成为我国高等教育大众化进程中不可忽视的问题。
高等教育发展的规模与速度必须适应社会经济发展水平。“九五”期间我国经济平均增长速度为8%左右， 高等教育只有在适应国民经济与社会发展的条件下满足社会不断增长的教育需求，才能防止和消除潜在的过量教育影响。在已经出现“学历贬值”，文凭的知识含量下降的今天，我们既要通过积极推行高等教育大众化发展战略，缓解高等教育供不应求矛盾，也要对潜在的过量教育问题预为之谋。
促进高等教育大众化的社会因素
高等教育从英才教育到大众化教育，是社会发展的必然结果，是由一系列社会因素的变革形成的。促使这种转变的原因是多方面的，其中最主要的有：
1.经济发展的因素
这是形成大众化教育的最具有决定性意义的因素。综观当今世界，经济和教育已经到了唇齿相依的地步。“科学技术愈进步，生产力愈高，社会愈发达，高等教育的数量和质量也必然随之相应地发展和提高，这种带规律性的发展趋势，已被当代世界范围内高等教育的实践所证实。”（注：潘懋元.高等教育学.人民教育出版社，1984.28）因此， 巨大的经济运动总是伴随着新技术需求和新就业机会而出现的，并强烈地激起高等教育的发展。美国迈入高等教育大众化就是处在其经济发展的黄金时代。第二次世界大战之后，由于德、意、日等法西斯主义的崩溃，美国成了世界经济、军事实力最强大的国家。其工农业生产总产值，连同外贸出口额、黄金储存量等几乎掌握了全世界财富的一半。并且拥有世界上最庞大、最先进的空军和海军，拥有绝对的科技优势。这一切引起了高等教育规模不断地扩充，同时也为高等教育的发展提供了丰厚的物质基础。据统计，“美国在1890年大学生只有15.6万人，为18～21岁适龄青年的3%，但到了1940年，这个比例上升到15%”（注：王廷芳.美国高等教育史.福建教育出版社，1995.151）， 一举进入大众化教育阶段。
2.社会政治因素
作为培养高级专门人才的高等教育，从起源到近代，一直都被统治阶级、上层社会所垄断，并具有鲜明的等级性和阶级划分，发展中国家也不例外。“大学学位和文凭往往取代了古代封建社会通常承认的头衔和特权，尽管朝代改变了，他们的许多社会结构还依然存在。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存—教育世界的今天和明天.华东师范大学比较教育研究所译.上海译文出版社，1979.61 ）但随着社会的发展，高等教育不再是社会上层阶级的奢侈品和少数人的特权，广大民众同样享有接受高等教育的机会。这在资本主义国家也是不可阻挡的。几乎世界所有的国家，都以法的形式将教育的性质、目的，受教育的权利和义务等固定下来，许多国家除了宪法有教育条文外，还同时颁发教育法，以保证教育稳定发展。随着社会政治的改革，高等教育的大门敞开了。大学不再是远离社会的象牙塔，不再是门第、阶级、权利的象征，不再是仅选拔尖子、培养精英的高门槛，而是平民百姓也能拥有的地方。人们感到往日森严壁垒的高等学府，竟是那么咫尺可及，那么令人向往。这也是形成大众化高等教育的原因之一。
3.科技发展的因素
科学与技术从未像今天这样显示出它那巨大威力，而且其影响是激动人心的。今天我们生活中所发生的一切，包括计算机、微电子、空间技术、通讯技术、生物技术、新能源、新材料等等，无一不表现出其勃勃的发展生机。今天社会不仅需要吃大苦、流大汗的生产者，同时需要甚至更需要有知识、有智慧、有创造力、富有个性的劳动者。由科技发展所引起的经济结构的巨大变化使产业结构、技术结构发生了根本的变化，也改变了社会就业结构。从各国经济发展史来看，随着这一变革而引起的失业问题，劳动力转移问题，都是不可避免的。失业问题和劳动力转移的新出路，成了当今世界性问题。美国著名的未来学家托夫勒在《第三次浪潮》中提出：随着新技术革命的到来，世界将会出现庞大的失业大军，其中最重要的是结构性失业。对于失业大军只有两种出路，要么退休，要么接受再训练，二者必居其一。而我们只能选择后一种。我们要积极帮助那些不断被挤出来的人，帮助他们不但进入新经济，而且进入新文化，否则我们这个社会就要四分五裂。（注：华建宇.2000 年，中国3亿劳动力转移——中国成人教育面临的历史任务.职工教育与其他教育.中国人民大学书报资料中心，1993（6）：14）我国目前也正面临着由经济体制改革和产业结构调整而引起的严重的就业问题，据有关方面预计：“到2000年，我国将有3亿左右的劳动力需要转移。 这样巨量的劳动力转移，其数量之大，时间之短，堪称世界之最。”（注：华建宇.2000年，中国3亿劳动力转移——中国成人教育面临的历史任务.职工教育与其他教育.中国人民大学书报资料中心，1993（6）：14 ）而这种转移的唯一出路就在于再教育，仅在这一点上，就足够形成大众化教育的巨浪。
4.观念转变的因素
由上述各种因素而导致的人们观念上的转变也是构成高等教育大众化的动力之一。从以学术研究、培养精英为主的高等教育观念到重视技术人才、应用人才的培养，从高等教育只能接纳少数人到为大多数人开放的观念的转变，满足了人民日益增长的接受高等教育的需求，已经和正在普遍提高劳动者的综合素质。今天的年青人，比以往更清楚地认识到，如果要去从事各种所向往的职业，要能在竞争的社会上立足，就必须接受高等教育。今天的在职人员，比以往更深刻地感受到，往日学习和掌握的许多知识，已随着时代飞快的发展而流逝和老化，必须不断地接受新观念、新知识，以适应社会的需要。因此，终身教育与回归教育理论风行世界，为世人普遍接受。今天的高等教育不再仅仅是一种个人的支出，而是社会性的投资，一种全民办教育的观念正在逐步形成。高等教育不再是狭窄深奥，而是由各种层次、各种形式、各种知识组成，向社会大众开放服务，成为促使社会向前发展的强大动力。
需要与契机
一
中国是一个发展中国家，工业、农业的发展都在翘首高等教育，需要通过高等教育发展科学技术和培养大量的高素质的人才，藉此实现现代化；展望21世纪，迎接知识经济的挑战，更需要发展高等教育。
但是，中国国民接受高等教育的状况又如何呢？ 从就业情况看， 1992年在20～49岁的全国就业人口中，只有0.86%的人具有本科文化水平，1.18%的人具有大专文化水平，中专及高中毕业的人占14.38%， 初中文化程度的人占34.56%，小学文化程度的占36.24%，不识字或很少识字的人占12.72%。把本、专科学历人数相加，才2%多一点，这不仅远不及发达国家，甚至还赶不上许多发展中国家。10国居民文化构成显示，中国受大学教育的人口比例最小，受过中小学教育的人口居第六位，文盲和文化程度不明者居第八位（详见表1）。（注：何祚庥.“适度发展”高等教育.还是大力发展高等教育.人大复印资料（高等教育），1998（6）：19～22）笔者认为，如果高等教育不向大众化方向努力， 尽快提高劳动者的文化素质或用高素质的劳动者来替换之，以我国目前这样的就业人口和居民文化构成，是难以支撑起中国现代化建设的大厦的。
表1 10国居民文化构成
国别 大学中小学文盲和文化程度不明者
美国 32.2 64.5 3.3
以色列23.1 67.2 9.7
日本 21.2 78.8 0
加拿大19.3 79.5 12
韩国 13.4 75.6 11
菲律宾15.2 73.1 11.7
泰国
2.9 76.6 20.5
印度
2.5 25
72.5
巴基斯坦
1.9 19.2 78.9
中国
1.4 68.4 30.2
联合国教科文组织曾就1980～1990 年间发达国家和发展中国家三级教育毛入学率的差距是否缩小进行了分析，指出发展中国家与发达国家的入学率差距，在小学阶段缩小得最快，总计下降了3个百分点， 女童下降了6个百分点；中学阶段的差距略有缩小，总计和男女分别缩小3个百分点；但在大学阶段的差距正在扩大，平均扩大了4～8个百分点。（注：张力.缩小知识差距：21世纪的教育.教育研究，1996（8）：3～9）我国高等教育的发展水平在发展中国家里还不是高的， 与发达国家相比差距就更大。因此，是否可以这样认为，中国的教育需要优先发展，在教育中，高等教育也需要优先发展。
二
社会发展需要高等教育，个人发展又渴望高等教育，这是我国高等教育加速发展、奔向大众化的契机。
首先，高等教育的发展，必将对科学技术的进步和经济结构的调整产生广泛的影响，给社会职业结构及就业结构带来深刻的变革。从就业结构来说，随着科学的进步，一方面，职业的分化程度越来越快，职业类别比过去有了较大的增加；另一方面，在一批新职业涌现的同时，一批老职业发生变更，或者被淘汰、或者被更新。总的看来，高等教育的发展可以创造更多的就业机会。从就业结构来说，科学技术的发展促进了职业结构的新陈代谢，使得人们的职业流动频率愈益加快，社会流动将成为一种普遍的现象。事实上，随着我国人事制度的改革，“铁饭碗”已被打破，“从一而终”的观念已从根本上发生了动摇。这样，就个人而言，仅有一、两种技能已无法适应社会和个人发展的要求。人们迫切需要获得更高更好的教育，以适应社会急剧变革和发展对人才所提出的新的要求。
其次，社会主义市场经济的形成和发展为高等教育大众化奠定了基础。多种所有制经济成分的存在是高等教育发展的温床。在我国，一些经济比较发达地区，甚至一些经济不太发达的省区，为了进一步发展地方经济，中等城市办大学的积极性非常高；一部分先富裕起来的人，在创业过程中已经深深地体会到文化素质的重要，不仅自己想通过继续教育提高文化素质，送其子女接受高等教育的愿望更是迫切；一些热心教育的民众，捐资助学和合股办学的积极性也比较高，使我国民办高等学校在短短的几年里就发展到1000多所。此外，目前中国老百姓在银行里存款高达5万亿人民币，首要用途就是子女的教育费。一项调查表明， “300位储户中有26.7%的是为了子女的教育费”，或者是“55 %的人是为了不时之需，亦即子女教育、老人赡养、大宗消费”等需求。（注：光明日报.1996－11－12）如果以教育来刺激消费， 或许能成为新的经济增长点。
第三，国家有增加教育投入的潜力。改革开放近20年来，我国经济持续发展，综合国力有了显著提高，国家有能力拿出更多的钱来办教育。北大陈良锟等人根据38个资本主义国家经济和教育投资的历史统计资料，建立了经济计量模型，得出了相同经济发展水平条件下教育投资比例的国际平均水准（详见表2）。（注：王善迈.教育投资与财务改革.北京经济学院出版社，1988.21）90年代以来， 中国的教育财政投入的总量增长较快，但与国民生产总值（GNP）和人均国民生产总值（GDP）相比较（1992年中国的教育财政投入占GNP的2.8%，1995年仅为2.7%）， 低于低收国家平均4%及高收入国家平均5.7%的水平，投入明显不足。按我国目前人均国民生产总值计算，教育投资占国民生产总值的4 %是可以做到的，而现在尚有一定的距离。
表2 经济发展水平与教育投资
人均国民生产总值(1980年美元) 100
500
600
700
800
900 1000
教育投资占用国民生产总值 3.52 3.69 3.84 3.69 4.06 4.16 4.24
第四，随着我国义务教育的普及，接受过中等教育的人将越来越多，那么，建立在中等教育基础上的高等教育，就不仅有了更多的可供选择的生源，而且将形成有利于高等教育加速发展的社会氛围。
综上所述，我们认为，中国高等教育大众化是我国的近期奋斗目标。