教学理论与实践 历史形象思维能力培养途径的教学探索，本文主要内容关键词为：思维能力论文,途径论文,形象论文,理论论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在科学的思维方式中，历史思维包括运用概念进行判断、推理的抽象思维（逻辑思维），还应包括运用直观形象、表象进行想象、联想、分析、综合等加工的形象思维。在中学历史课堂上，大量的课本插图、照片、地图、投影片、影视音像制品往往用于增强教学的生动性、直观性和历史感，以形象地展现或佐证课本上写的、教师讲的知识，使学生获得感性认识为主要功能。今天，现代教育改革呼唤历史教师不仅教给学生课本上已成为定论的历史知识内容，还要引导学生学会自己去寻找规律和作出结论，学会正确地认识历史，也就是要培养学生的历史思维能力。怎样使形象化的历史资料素材在启发学生历史思维能力方面发挥作用，把学生从直观性的学习，带入到探究性的、创造性的学习历史的领域，这是中学历史教学面临的一个新问题。近几年，北京市西城区历史思维课题组，对课堂教学中培养学生历史形象思维能力的途径做了一些初步探索，本文仅就此谈谈我们的认识和做法。
一、对历史形象思维的几点基本认识
历史教学中的历史形象思维是通过典型的、正确的历史形象，反映和把握历史事物本质的思维活动。历史形象思维不应是思维过程中的一个闪念、一颗火花，而是可以经常地存在于教与学的过程中。在教学过程中，进行历史形象思维能力的培养和训练，对于全面开发学生的大脑（特别是右脑），全面培养学生学习历史、认识历史的能力，具有重要意义。
在历史教学中，教师提供给学生的历史形象内容从表现形式上看，可以分为三类：一是通过实物、照片、图画、影视资料表现的具体可观的历史形象；二是通过生动、丰富的语言、文字描绘出的历史情境；三是通过简洁的线条、符号、小图形，加上少量文字表达一定历史知识内容的形象化图示，它们构成了历史教学中形象思维的丰富材料。
在教学过程中，教师运用上述历史材料，引导学生在感知的基础上，对所获得的表象进行想象、联想、再造，并与逻辑思维的方式结合，达到发展学生创造性思维的目的，这是培养学生历史形象思维能力的基本途径。
培养历史形象思维能力的方法可以多样化，我们认为在课堂教学中最基本和最有效的方法是在教师引导下，层层推进式的讨论法（见《运用课堂讨论培养学生的历史思维能力》，《历史教学》1994年2期）。
人类历史的过去性、客观性、社会性决定在历史形象思维过程中，进行想象、联想、再造、归纳、分析、综合，必须遵循这样的原则，即要有严格的历史时空定位，严格的历史社会属性定位，严格的历史社会自然环境定位。要科学、合理、符合历史客观存在，不能随心所欲地编造历史形象。
由于人类历史是已逝去的有着内在联系的客观存在，由于构成历史科学知识结构的诸要素是历史概念、历史规律，由于我们要以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，因此，在学习历史、认识历史的过程中，单纯地、孤立地进行历史形象思维、排斥逻辑思维难以达到反映和把握历史事物本质的目的，且历史形象思维能力也只能停留在较低层次上。
二、历史形象的感知
感知是指形象素材通过感官在意识中的直接反映，它是认识过程中最初步的心理现象，是进行形象思维的基础。观察是历史教学中感知活动的重要手段。大量的历史人物、历史文物、历史场景的图片、实物、绘画都可以引起学生的观察兴趣，完成感知的心理活动。通过对形象的观察，初步“感知”、“意会”形象的历史内涵，这是掌握历史知识，洞察历史规律的一个重要入口。
如，讲述初中历史《沙皇俄国的改革》时，曾先引导学生去观察教材中“彼得一世”的画像，要求学生凭感知产生的表象来描绘彼得一世的性格。学生通过观察，感受到：彼得一世的双眼炯炯有神，虎视前方，表现出他的聪明和果断；他的脸庞丰满，轮廓分明，表现出他精力旺盛和雄心勃勃；他的头发蓬乱胡子上翘，表现出他性格的勇敢和粗野。聪明果断、身体健壮、雄心勃勃、性格粗野正是彼得一世外表上给人们留下的感知印象，给学生留下了“乱世出英雄”、“英雄展雄才”的深刻印象。这就为后面讲述彼得一世的改革和扩张，奠定了良好的思维基础。
学习活动从感知开始，感知是思维的源泉。观察是感知活动的重要手段。人脑要通过观察去获取感知的信息。如果教师没有认识到观察在思维活动中的重要作用，不善于引导学生正确使用图文并茂的教科书和其它辅助材料，使学生只知死记硬背大块的文字，而对丰富的图象材料只是凑趣看热闹，这就削弱了教科书的功能和思维训练的力度。
以进一步引导学生进行形象思维为目的的观察，不同于仅仅增强教学直观性的观察。增强历史教学直观性的观察，虽然也是有计划、有目的的活动，但观察的目的是补充印证教师讲授的内容，结论由教师推出，学生的任务只是通过观察来认同现成的结论。培养学生历史形象思维能力的观察，一般在观察前，教师要根据学生已有知识、能力水平，根据准备进行的形象思维培养目标，提出观察的要求或观察的角度，为学生设置“问题”情境，引发学生产生以解疑为目的的观察动机，使学生进行有目标、有价值、有意义的观察，并对观察结果持有较深的印象，较浓的兴趣，形成活跃的表象，以及进一步探究的心理状态，为开展形象思维创造良好的前提。
三、历史形象的想象和联想
想象是指人脑对已有表象进行加工改造，从而产生新形象。联想指人脑中出现一个事物表象观念时，会引起与之相联系的另一个或一系列事物的表象观念出现。历史教学中，很多文物图、场景图、示意图及很多文字描述，都可引发学生的想象和联想。教师引导得当，就可以使学生通过想象和联想等心理活动，去体会历史的本来面目，创造新的历史意境，初步把握历史发展的脉络。
如，我们曾用“犁是怎样发明的？”课堂讨论来激发学生的想象力，引导学生的联想力，通过耒耜、牛耕、直辕犁、曲辕犁的形象，来引导学生联想这些图之间的关系，想象图与图之间的发展过程，在头脑中勾画出悠悠岁月中耕耘工具的演变过程，达到正确认识历史发展规律的目的（见《运用课堂讨论培养学生历史思维能力》，《历史教学》1994年2期）。
再如，我们在讲述《甲午中日战争》一课时，曾借用了电视连续剧《北洋水师》序幕的画面：一只小纸船，在海边飘泊，一阵阵海浪打来，小纸船摇摇欲覆；海浪打在沙滩上，激起点点泡沫，瞬间泡沫就破灭、消失了……教师在“北洋水师”片名推出的时候，提出了这样的问题：“北洋水师在当时是亚洲第一、世界第六大的钢铁舰队，可为什么我们在屏幕上看到的是一支摇摇欲覆的小纸船和转瞬即逝的泡沫呢？”在教师的引导下，学生在小纸船和铁甲战舰之间，进而在沙滩上的泡沫和洋务派的强国梦之间展开了联想和想象，通过这些心理活动洞悉北洋水师的灭顶之灾和洋务运动失败的结局，激发了学生进一步探究此间因果的愿望。
此外，在世界史教学中，我们多次引导学生利用历史的形象进行想象和联想训练，其中古代罗马《卫士手中的束棒》、第一次世界大战中《美国的“中立”》、第二次世界大战前《泪流满面的布拉格市民》等都收到了很好形象思维训练的效果。
想象是形象思维的翅膀，联想是形象思维的桥梁，想象和联想是在感知基础上更高层次的心理活动，是创造性思维、发散性思维的开始。想象和联想的心理活动经常是交织进行的。教师在教学活动中，应注意鼓励学生的想象力，启发学生的联想力，同时要引导学生遵循科学的原则，掌握科学的方法。
四、历史形象的神入和再造
“神入”一词，由英国史学界传入我国，意思是置身于历史发展的环境中去观察历史，站在古人的立场上去研究历史。简单说，就是“古今相通，神交古人”（朱尔澄：《从情理交融到历史思维》，第49页）。再造是根据少量的、不完整的、不全面的历史形象，通过想象、联想、神入等思维活动，在脑中形成较完整、较全面、较接近历史本来面目的形象。
神入的一般方式是学生以“角色扮演”的方式来参与历史课堂教学。这就需要教师精于课堂设计，注意创造课堂的历史气氛，善于引导学生把主观情感移入到认识对象中去，从而达到体验、理解历史的目的。我们曾经有过很多引导学生“神入”的典型实例，例如：引导学生做为一个小小考古爱好者，去“殷墟”考证甲骨文；引导学生做为李闯王的亲信部将，去为农民军审时度势，出谋划策；引导学生参与晚清朝政，去进行“海防”和“塞防”的争论；引导学生做为麦哲伦船队的一名水手，去领会他们的雄心、激动、绝望、疯狂的复杂心理。这些实践都收到了很好的教学效果。
在中学历史教学范围内，历史形象的再造实际上是更高层次的创造性想象，再造要求充分发挥学生的发散性、创造性思维，但又要遵循掌握科学方法和再造形象符合历史本貌的原则。实际上，考古学家的工作，就是一种再造历史形象的过程，考古发现大都是零散的、不系统的、不连贯的、不清晰的历史形象，考古学家要运用一系列科学方法去分析、研究这些形象，并展开非凡的想象力，使这些历史形象完整、系统、连贯、清晰，这就是历史形象的再造。
我们在初中世界史的教学实践中，曾设计了这样一个测试题，在学生学习了第二次世界大战的历史后，给学生一个形象材料——《1941年11月7日莫斯科红场阅兵》，要求学生作为这一活动的参加者，为这幅图写一篇200字的实况报导。这一测试，学生感到生动有趣，因而积极参与，很多学生力求神入，分别以战地记者、参加检阅的战士、观看检阅的市民、站在列宁墓上的将军等角色，去积极再造这一永垂史册的场景。他们形象地描绘了德军的疯狂进攻；红场上的红旗、战马、坦克、火炮、刀枪林立；莫斯科上空飞翔的雄鹰、呼啸掠过的战机；红军指战员大无畏的气概、面貌、言行；将军、元帅、最高统帅的坚韧不拔和果断顽强……这些内容画面上没有，教材行文中有少量文字描述，大部分是学生创造性的再造。当然，这样的测试也反映了学生想象再造能力的差异，个别学生缺乏这方面的能力，部分学生违背了历史场景再造的基本要求，再造场景不合理。如：一个学生用“秋高气爽”形容11月的莫斯科，把北京的秋天不适当地搬到了俄罗斯。一个学生用“热烈庄重、喜气扬扬”来描绘阅兵式，忽视了当时德军逼境、黑云压城的危急气氛；一个学生用“蓝军服、红缨帽、红绶带”来叙述红军官兵，使人看不到红军的踪影，而是拿破仑的龙骑兵。为此，我们制定了本题评定成绩的基本要求：时代要求——第二次世界大战的苏德战场；气氛要求——德军兵临城下；形象要求——阅兵式场景，红军指战员的风貌；形象再造的合理性要求。这一测试，不仅是一次很好的形象思维能力培养的训练，也为我们提供了研究形象思维能力评价的机会。我们在初中中国古代史教学实验中，做了为教科书中的宋人《农耕图》写一篇全面的画面说明的测试，同样收到训练、测评的双重效果。
历史教学中的“神入”和“再造”，是历史形象思维中较高层次的心理活动，具有很明显的学科特色。教师在引导学生思维的过程中，应严格掌握历史唯物主义的基本方法和原则，应明确认识：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲的创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的，既定的，从过去承继下来的条件下创造。”（马克思：《路易·波拿巴的雾月十八日》，《马恩选集》第1卷603页）。
五、历史形象的比较、分析、综合
现代脑科学的研究告诉我们，人脑的两个半球之间有两亿条排列有序的神经纤维，每秒钟可以在大脑两半球之间往返传输40亿个神经冲动，共同完成思维活动。右脑对形象的感受往往在极短的时间内就可以在左脑中形成逻辑概念，以致于人们极不容易感受到形象思维的过程。历史教学中培养形象思维能力的一个显著特点就是两种思维方式的紧密结合，形成的思维轨迹是：形象——概念或形象——概念——形象。因此，我们应充分重视比较、分析、综合等逻辑思维方式在培养形象思维能力过程中的重要作用。
下面试用几个教学实例说明这一问题。
例如：我们在讲述《美国内战》一课时，为了使学生更好地理解美国内战爆发的原因，用了《希腊奴隶市场》和《拍卖黑奴》两幅图，引导学生进行观察对比，看看能得出什么样的结论？学生经过对比观察，初步得出的结论是：1.两幅图都反映了奴隶的买卖，说明奴隶身受奴隶主残酷的人身压迫，社会地位低下，没有人身自由。观察认真的学生还进一步指出被买卖的奴隶妻离子散、骨肉分离的惨景。2.两幅图都反映了奴隶主用暴力维持这一血腥买卖，进而说明奴隶不甘心于非人的地位，不断进行反抗和斗争。这时教师进一步引导，以上结论，是两幅图所反映出的相同之处，这两幅图有什么明显的不同？能得出什么结论？学生通过进一步对比观察，得出这样的结论：两幅图最明显的不同是时代的不同，《希腊奴隶市场》反映了公元前5世纪古代希腊奴隶社会的繁荣，而《拍卖黑奴》反映了19世纪中期美国南方的奴隶制度。同是奴隶买卖，但相差了2000多年，美国的奴隶制度存在于世界资本主义飞速发展的19世纪，它显然不符合历史发展的规律，也是对资产阶级所标榜的“自由”、“平等”、“博爱”、“人权”的公然践踏，因此它是落后的、野蛮的，必然要被历史车轮碾得粉碎。
再如，我们讲述《日本明治维新》一课时，曾引导学生分析《明治初期的小学》插图，要求学生根据图中所示，分析中、西文化对日本的影响。通过观察和分析，学生对这幅图有这样的认识：1.教师身着西装授课，反映了西方文化对日本的影响；但教师教授的算术课，用中文的表述方式，如“二八足十”，“三引七残”等，显然又是中国文化的影响。2.学生身着和服听课，反映了中国唐代文化对日本的影响；但从画面上可看出学生是小学低年级的女生，反映了普及小学教育和妇女地位的提高，显然又是受西方文化的影响。3.由以上分析，学生进一步认识到，日本民族善于学习各国的先进文化，因此日本的资本主义起步虽晚，发展很快。这一特点对日本现代社会的发展也有较大影响。
再如，我们在讲述世界史之前的测试中，选择了不同时期、不同国家的三幅图进行测试：公元前27世纪古代埃及《建造金字塔》图，公元前15—14世纪中国《商朝冶铸青铜器示意图》，公元前5世纪古代希腊《在陶器作坊做工的奴隶》图。请学生观察后用综合的方法归纳不同时期、不同国家的奴隶制奴隶劳动有什么共同特点？认真观察后，大部分学生综合归纳出了这样一些特点：1.奴隶社会中，奴隶从事了建筑、冶铸、手工业等最艰苦、最经常的劳动。2.由于生产力水平的限制，奴隶劳动是大规模的集体劳动。3.奴隶的劳动是在奴隶主、监工、士兵的逼迫、看押下被迫进行的，没有任何劳动积极性。4.奴隶劳动创造了光辉灿烂的古代文化，奴隶是历史的创造者。
综上所述，形象思维能力的培养，是培养思维能力必不可少的一个方面，形象思维和逻辑思维的思维方式与左、右脑密不可分的生理关系一样是紧密联系的思维的两个方面。历史教学中形象思维过程不可能完全排除概念的运用，逻辑思维过程也需要借助形象材料，只有在双脑并用，两种思维同时活跃运用的状态下学到的历史，才是生动而又深刻的。