“语文课程标准”刍议，本文主要内容关键词为：刍议论文,课程标准论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“语文素养”能否改成“语文学养”
“语文素养”，只从字面上看，总觉得它似乎只是“人文素养”的一个简单比附，如此推想开去，我们也可以说“数学素养”、“物理素养”、“化学素养”、“生物素养”、“政治素养”、“英语素养”等等，而它们在相关学科的课程标准里，大多并未被提到，遑论“作为课程改革的理论支架”了。“素养”，词典解释为“平日的修养”。巢宗祺先生说，“‘语文素养’，指学生平时在语文方面的修养。”“学养”，词典解释为“学问和修养”。两个术语强调“修养”是一致的，而一个“学”字，更好地凸现了语文作为学科的特点，也突出了语文本身的特点。从语体色彩看，“语文学养”与这个概念所负担的深厚内容也似乎更为一致，与“人文素养”、“科学素养”的区分更是自不待言。
二、“课程目标”中的“阶段目标”能否改为“年级目标”
国外母语课程标准的框架结构是多种多样的，我们的研制组恰恰选择了四个学段的“阶段目标”（比较近似英格兰及威尔士地区的做法），为的是“体现语文课程的整体性和阶段性”，“为学校和教材编写者细分年级、学期要求以适应具体对象，创造性地发展课程，留下调整的空间”。实际上，这四个学段的划分，主要还是人为的，与学生的身心发展特征和语文课程本身的阶段性特征，很难说得上有什么逻辑上的必然联系。而按年级制订标准，与学校和教材编写者“创造性地发展课程”也没有多少根本冲突。相反，它极大地方便了课标的使用者：我国的例规是一个学年一个阶段，从师资的调配到业绩的考核等等相关的教育教学行为都是这样操作的。家长、学生、老师、学校、教育行政部门都是以学年进行教学实践，或检查落实督办。不订年级目标，让相关使用者“自己看着办”，有的不一定有这个能力，或者还需多花一份精力。专家花了那么大的工夫，国家作了那么大的投入，搞就搞一个明确明白实在好用的东西出来，何必又去弯弯绕，制造麻烦？
关于内容标准，巢宗祺先生说，“从义务教育语文课程的特点考虑，语文课程标准不设‘内容标准’这一部分。……课程的内容结合在‘目标’中叙述”。数学、英语等课程标准内容目标都是图表式描述，清楚明白。尤其是英语课程标准，同样是语言学科，还是非本民族语言，却能从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识等五个方面，分别按听说读写、语音词汇、语法功能话题、基本学习策略、认知策略、调控策略、交际策略、资源策略等子类别，对所设定的八个级别的目标进行了详尽具体的描述，明确具体，让人赞叹。我们有些同志，好像对语文教学科学化之路特别反感，动辄押上“科学主义”、“技术主义”的帽子。应该说，科学化是所有学科的必由之路，这是没有多少好争论的；我们的母语教学不是走过了头，而是还很不够。尤其是作为义务教育课程标准，仍属于科学存疑部分的应该不多。看英语课标不是拿出了一席丰盛的大餐吗？如果将它那“八级”借过来套一下我们的九个年级，又有什么迈不过去的坎坎呢？
三、阅读目标能否进一步展现阅读的能力层级与策略
看一看下面的日本《分学年阅读教学目标与阅读能力表》中五、六年级的内容。
阅读教学分学年目标读的能力
继续学年
1.逐渐提高阅读优秀书籍的兴味。
4—6
2.能够理解文章的意思。
3—5
3.读长文章也能边摘记边读。
5—6
五年级: 4.就文章内容和表达方法,能作出孩子式的批评。 4—6
理解文章的5.读的速度逐渐加快。 4—5
主题与要旨6.能够扮演故事中的角色。 4—6
7.能够查阅并利用参考书、地图、图画等。
4—6
8.懂得词典的查法。
4—6
9.查词典,能捕捉住生词的读法和意义。 5—6
10.能大致认读680个左右的汉字。
5—
1.逐渐提高阅读优秀文学作品的兴味。
6—
2.具有阅读多种多样文章的兴味。
5—6
3.能够有选择地阅读图书。 5—
六年级: 4.能够通过读序文选择图书。
5—
养成依文章的要旨、5.能够迅速确切地捕捉住文章的意思。
5—6
类别及形态决定适当6.能够迅速确切地捕捉住文章的结构。
5—6
读物的能力7.能够检查叙述得是否正确。
5—
8.能够利用图书指南或说明书去读书。
5—
9.读的速度越来越快。 5—
10.能够边读边归纳出自己的感想或意思。5—
相比较，日本的阅读策略要求更具体细致，我们的3、4、5、6、7条则关涉到能力层级，这方面是进了一步。再比较前苏联、加拿大、美国、德国等国家的一些阅读目标，作为后来者我们却看不到什么优势。拿早已出笼的高考语文考试说明来衡量，拿章熊先生对阅读能力的研究成果来观照，很难说新课标已充分吸收了阅读与阅读教学理论已经取得的成果。固然，阅读能力本身太复杂，文章的读解理论也是千姿百态，难有共识，要将这些浩繁精微相互纠缠的东西解剖到本来就难有明显区别的一个一个的年级中去，是难上加难，但惟其难能方可贵，也正是中小学教育的迫切需要才化成推动我国阅读理论向纵深挺进的强大力量。
四、写作目标能否挣脱传统文章分类的束缚再现写作策略和文章要求
看看美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》八年级的写作策略部分：组织和中心。
1.1写作时设立一个中心，有一个连贯的主题，并以明确的有根据的结论结尾。
1.2通过有效的过渡词语、平行结构和类似的写作技巧，在段落之间或段落之内建立连贯性。
1.3用类推、参见、引用、来自权威的观点、比较及类似的手法来支持主题或结论。
1.4通过使用计算机网络与调制解调器来计划与执行多步信息探索。
1.5在所研究的信息和原来的观点之间获得有效的平衡。评价与修改。
1.6修改作文的选词、组织的合理性、观点的一致性和段落之间、部分之间及观点之间的过渡词语。
2.1写传记、自传、小故事或叙述文：（略）
2.3写对文学的反应：a.学生在他们的解释中表现出对作品认真的阅读与洞察。b.学生将自己的反应与作者的技巧及具体的原文参考联系起来。c.就文学作品对读者的影响作有根据的推理。d.通过参考原文、其他作品、其他作家或个人知识来支持判断。（后面部分略）
研制组也同意，加州的英语课程标准是最好的标准之一，是“细致、具体、全面的典范”。并特意附录于《语文课程标准解读》之后，“供大家参考借鉴”。让人疑惑的是阅读《语文课程标准解读》，看到专家们对许多东西研究得非常通透，课标也“多次向教师学者征求意见，前后修改六七十稿，从原来的八九万字压缩为一本薄薄的小册子”。怎么到最后就成了现在的样子，简明是够简明的了，正确也够正确了，可对实际教学而言，好像漂浮在空中，离得太远，操作性不强，指导意义也就大打折扣了。同样，传统的记叙文、说明文、议论文这种分类好像挺管用，可事实上，很多时候，限制性过强，导致在某种意义上束缚了教学，更束缚了学生的发展。从留美学者高刚的《从孩子的作文看美国的小学教育》、黄全愈的《素质教育在美国》等材料中可以看出美国98％的孩子喜欢写作文，但是，我国是95％以上的中小学生不喜欢写作文，这种强烈的反差说明什么？
五、考试评价能否充分借鉴普通话考试、英语考级的做法
作为考试，应该说普通话测试、英语里的很多水平考试已经发展得很成熟了，考出来的结果与实际水平相当一致。普通话测试也有“主观题”——说话，而由于标准相当的量化或者说客观化，再加上测试员都经过了严格的“考级”与培训，故基本上走不了谱。语文的评价还是应该在改进语文考试上下功夫，从这些做法里找到突破口。
近来，作文考级正被广泛关注并议论。我认为作文用不着考级，语文考级倒很有意义。在中国，外语考级之风盛行。也难怪，就是想考。语文又考什么呢？母语也搞出一个权威的“级”出来，比如《语文课程标准》中的“四个阶段”可以划成四级，高中三年算个“六级”，中文专科毕业过“七级”，本科毕业过“八级”，研究生毕业过“九级”，还可以往上加。只要标准过硬，操作规范，执行严格，各行各业、对内对外“一证通”，或出于实用，或出于爱心，或出于兴趣，学起来就有奔头，赶起来便有劲头，中文考级就会推开，中文自然就会火起来。
六、附录部分能否进一步呈现现当代的研究成果
关于《优秀诗文背诵推荐篇目的建议》部分：(1)篇目多了。我们要看到，课改的根本目标是“为了每一个学生的发展”，“为了中华民族的复兴”。大量背诵对作家、记者等从事文字工作的人也许是必要的，而课标是“最低目标”，是面向全体儿童的。让正处在长知识长身体长智力的孩子花如此多的工夫去背诵，不如让他们去多阅读从而开阔眼界获得启迪，多实践从而增长才干获得体验。所以，背诵篇目，还是少一点好。(2)外国篇目一片空白，莫非外语是译文，不适宜背诵？
关于《课外读物的建议》部分：与修订版大纲相比是个倒退。书目不但应该推荐，而且还应多推荐有分量有厚度的文化名著。不要低估我们的孩子，要正视少年时代所获得的东西对终生发展的莫大影响力，何况有些东西并不见得一定就要马上读个清楚明白呢？
关于《语法修辞知识要点》部分：还应细化，像初中语文教材后面附录的样子，或者像《英语课程标准》里的“语法项目表”。
关于词汇：有今天的对外汉语教学，计算机技术的应用，很多现代汉语博士或博士后的研究成果，完全能拿出像《普通话水平测试大纲》所给出的“常用词语”表，将“常用汉字3500个”等数字具体化，借此进一步推动汉语语词的规范化。