基于新课程标准的教学拓展策略——以高中地理《气压带和风带》为例，本文主要内容关键词为：风带论文,为例论文,气压论文,新课程标准论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学拓展是指在教学过程中依据章节的教学内容、教学目标和教学目的，在一定范围、深度将教学内容和外部相关的内容密切联系起来的教学活动。随着新课程标准的全面贯彻执行，如何立足课程标准把握课堂教学拓展的“度”已成为广大教师迫切需要解决的问题。笔者以高中地理为例，浅谈基于课程标准的教学拓展策略。
一、地理课程标准“底线”要求及教学拓展的必要性
地理课程标准规定了国家对公民地理素养的基本要求，它规定了学生学习地理课程必须达到的基本水平。对“基本”的理解包含以下两点：一是绝大多数学生都必须达到这个“基本”要求（不是“所有”，所以新课程标准的要求和实施有地区、学校和教师的差异）。二是绝大多数学生“基本”达到这个要求。地理课程标准作为一个国家法定的标准，只要求学生基本达标，并不要求学生在每一个方面都是优秀的，是学科“全才”。可见，课程标准只规定了教学的最低要求。因此，针对不同地区的不同学生，特别是学习能力较强的学生，地理教师需要在地理标准规定的基础上作适当的拓展，以适应学生的知识拓展和能力发展的需求。适当的教学拓展可以加强学生对教学内容的深入理解，培养学生的探究意识和兴趣，让他们建立科学的思维方法和探究方法，从而使学生认识问题和解决问题的能力得到提高，同时也能促进学生均衡而有个性地发展。由于地理课程标准并没有在“最高教学要求”方面作出限制，这就使得教师在教学拓展方面有了广阔的空间，也有利于学生各方面的发展。因此，教学拓展是课堂教学适应学生需求的保证。
二、深入解读课程标准是实施教学拓展的必要准备
要进行教学拓展，教师就必须对课程标准进行深入解读。例如，高中地理课程标准中对地理模块一“气压带和风带”的教学目标要求表述如下：“绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响。”从课程标准来看，学生不需要系统掌握气候的相关知识，只需要从气压带风带的分布、移动的角度来分析对气候的影响即可。该标准的行为动词是“说出”，即用简要的话陈述或总结所学内容，了解所列地理基础知识的含义并对相关背景有初步的、感性的认识，而且能（或会）在有关的问题中识别它。从课程标准的基本要求来看，学生只要了解了气压带、风带的分布、移动规律及其移动对气候的影响，并能举例说明就可以了。比如，赤道低气压带控制可以形成终年高温多雨的热带雨林气候，副热带高气压带和西风带交替控制可以形成冬雨夏干的地中海气候等。但对大多数学生来说，这一要求并不能满足其学习和发展的需要，因此需要教师作进一步的教学拓展。由此看来，在深入了解课程标准的基础上，教师可以有针对性地实施教学拓展。
三、基于课程标准的教学拓展策略
（一）进行课标知识点的上下位拓展
美国心理学家奥苏贝尔认为，当学生有意义地学习命题时，所学习的内容与学生认知结构中的已有概念会建立起联系。这种联系包括上位关系、下位关系和组合关系。相比较而言，立足于学生原有基础的上位关系理论和下位关系理论更能被应用于基于课程标准基础上的教学拓展。
1.上位关系
当学生学习一个包摄性较广即可以把一系列原有概念从属于其下位的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中的已有概念产生了一种上位关系。奥苏贝尔认为，教师在教学生掌握一般的、包摄性较广的命题时，除了要唤起学生已有的有关概念之外，还需要为学生提供一些他们还不曾了解的事例，以便使学生能够较为全面地掌握该命题。首先，应用“上位关系”可以在命题难度较高时进行铺垫。例如，地理课程标准的基本要求是“学生能绘制气压带风带图”。根据上位范畴，教师可以要求学生先绘制三圈环流图，因为通过三圈环流图可以加深学生对气压带风带的形成、分布的理解。又如，在教授地球光照图中昼夜长短、正午太阳高度等知识前，教师如果能专门讲解一下晨昏线与太阳直射光线的关系、晨昏线与经线圈的关系等，则会很好地帮助学生理解相关内容。其次，应用“上位关系”可以在命题难度较低时进行强化。当学生正在学习的命题难度比较低时，为了深化学习内容，教师可以把处在学生需要学习命题的上位关系的命题进行着重讲解、训练，这样，学生会获得强度较大的强化痕迹，这种课堂教学拓展有利于学生对处于下位关系的新命题学习。
2.下位关系
新学内容与学生已有概念之间最普遍的一种关系是下位关系，即新学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。下位关系有两种形式：
一是派生的下位，即新的学习内容是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。例如，根据地理课程标准的基本要求，学生要会绘制全球气压带、风带图，教师可以让学生判断局部的气压带、风带图，或判断叠加在区域图上的气压带和风带。在这种情况下，学生已有的、构成一般命题意义的表征映象，经过情境、角度的修改，就能产生新命题的意义，学生也能获得新知识、发展新能力。
二是相关的下位。当新内容扩展、修正或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关的下位。例如，学生在获得赤道低气压带与热带雨林气候形成的关系后，就能探究出副热带高气压带与热带沙漠气候形成的关系。教师可提出问题：地球上热带沙漠气候分布的纬度范围要远远大于副热带的控制范围，这是由什么因素造成的？学生通过对比观察气压带风带图及气候类型分布图发现，副热带高气压纬度低的范围也存在热带沙漠气候。然后，学生应用前面所学到的气压带影响气候类型的原理，分析出该位置为信风带的势力范围，推理出信风带对气候形成的影响，获得信风带“由陆地吹往海洋、高纬吹往低纬、较干燥”的新知识。
（二）建立学习内容之间的逻辑关联
教学拓展不能超越课程标准范围、增加知识难度，但教师可以通过带动以前学过的知识内容及加大探究力度来进行拓展，发展学生的学习能力。建立学习内容的前后关联是教学拓展的重要手段，包括前引、前究和后联。
以“气压带、风带的移动”这一知识点为例，按照课程标准的基本要求，学生只需掌握气压带、风带的移动原因（太阳直射点的移动）及移动方向（北半球夏季偏北，冬季偏南）。教师在进行教学拓展时可以按照以下程序设计：前引1——回顾太阳直射点随季节变化而南北移动的现象（画图）。前引2——回顾太阳高度差异对地表热量的影响。前究1——气压带、风带的移动范围与太阳直射点的移动范围一致吗？前究2——为什么新教材早期版本是“北半球夏季北移，冬季南移”要改成“与春秋分日相比，北半球夏季偏北，冬季偏南”？后联1——气压带风带位置与季节的反推（通过几种方式的例题加以巩固），后联2——气压带、风带的移动影响地中海气候、热带草原气候，后联3——全球1月和7月海平面等压线图中从气压中心的位置变化图看气压带位置的移动。这一教学拓展既符合了学生的认知发展水平，又提高了教学要求，还提升了学生的发展层级。
（三）升级课程标准的行为动词
课程标准中的行为动词是要求学生达到的最低要求，不能降低，但可以超越。行为动词的升级一般从“了解水平”升到“理解水平”，从“理解水平”升到“应用水平”。比如，把上例中的“说出”升级为“说明”，就到了理解水平。课程标准规定“学生对所学的地理基础知识、地理事物及现象有正确的理会，能够解释、举例或变形、推断，并可以利用知识解决（如解释或说明）问题”。能进行“说明”，自然就能“说出”。升级行为动词并没有增加新的知识点，但可以更好地提升学生的问题意识和学习能力。在教学实践中，教师可以通过以下设问方式来提高对学生能力的要求。
一是逆向提问。比如，就“盛行西风带影响温带海洋性气候”这一知识点，教师可以这样设计：首先，教师带领学生分析盛行西风的特点：温和湿润。然后，教师给出10种气候类型的气温曲线及降水柱状图，让学生思考最有可能终年受盛行西风影响的气候类型及其原因。由于事先没有告诉学生气候类型的名称，学生探究解答这个问题时需要一定的思维深度。比如，要思考西风带的纬度，该纬度是什么样的气温，什么样的气温才算温和，如何理解终年湿润的问题，等等。学生在探究这些问题的过程中加深了理解、提高了学习能力。可见，同样的问题，转换一下设问的角度，就可以相应地提高能力要求。二是变式应用。如学了热力环流后，除了教材的例子之外，教师还可以引导学生把该原理迁移到其他情境中（如林地与裸地之间）。三是提升读图能力要求。如气候类型的判断。从基本要求看，只要会判读柱状曲线图即可，但教师可以应用新的图表让学生进行判读，这样，在知识层面上并没有增加学生的负担，但培养了学生的读图能力。
（四）重组课程标准整体观下的教学
教学拓展不是简单地增加偏、繁、旧、难的知识，而是跳出单一课程标准内容，以课程标准的整体观，把整个课程标准视作一个相互联系的整体，以此来对教学拓展的内容作出选择。例如，高中地理课程标准仅要求“说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响”，但影响气候的因素是多种多样的，如太阳辐射、海陆分布、地形、洋流和人类活动等。从表面来看，影响气候的其他因素与课程标准的基本要求不符，这也是地理新教材中基本没有保留这部分内容的原因（如新人教版2007年以前版本还有一个关于地形影响气候分布的探究活动，但2007年的版本已经删除[1]）。
但从课程标准的整体来看，其他因素对气候的影响体现在课程标准的其他部分。如太阳辐射的影响见“阐述太阳对地球的影响”部分，海陆分布的影响见“应用图表说明大气受热过程”中“热力环流”部分，地形对气候的影响见“举例说明地理环境各要素的相互作用，理解地理环境的整体性”部分，洋流对气候的影响见“运用地图，归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响”部分，人类活动对气候的影响见“根据有关资料，归纳人类所面临的主要环境问题”部分，等等。可见，是否系统地分析影响气候类型的因素，取决于不同的教学视角。可以说，拓展“影响气候的其他因素”的内容，并不是额外增加学生的负担，而是基于课程标准的整体观下的教学重组，不仅有利于学生获得更系统、全面的知识，还有助于帮助学生拓宽视野，形成综合思维。
总之，课堂教学拓展的方式是多种多样的，但基于课程标准是教学拓展的最重要原则，这就要求教师进行教学拓展时必须立足于学科，体现明确的学科归属感，避免出现“四不像”和“漫游课”[2]。因此，教学拓展不同于传统教学只注重知识的传授，而是从更高的层次对教师和学生提出了要求，它不仅需要教师有明确的策略指导，还需要教师具有从实践到反思的意识。