论教育理想的超前性特征，本文主要内容关键词为：超前论文,特征论文,理想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
何谓教育理想？简言之，教育理想即“关于教育的理想”；具体言之，教育理想是建立在对教育现实的批判性和否定性评价的基础之上的，人们在头脑中所构想的、有实现可能性的、指向未来的教育图景。它表达着人们对完美的未来教育的期盼与追求。
为了使教育理想这一概念明晰化，有必要作以下两点说明。
第一，教育理想与教育现实相对应，即价值概念与事实概念相对应。这就是说，教育理想总是相对于教育现实而言的。撇开他们之间的相互联系的一面，仅从事实—价值这一维度来说，教育理想是一个带有强烈主体意味的价值概念。它总是一定主体内心世界中的一种“观念”，但它又有别于一般的观念，而是一种指向未来的图景性观念。正如观念不同于实在一样，教育理想作为人们关于未来教育的完美状态的预设和期待，它通常以教育目的和关于未来教育的应然图景的形式而存在，并与作为事实概念的、实然性的教育现实相区别。在这个意义上，教育理想和教育现实是二分的，教育理想就是教育理想，教育现实就是教育现实。原来以未来形式出现的教育理想一旦实现，它就不再是教育理想，而是新的教育现实，继而成为教育历史；人们又会在新的基础上构建完美的教育理想。因此，教育理想总是相对于教育现实而言的，是对教育现实的否定和超越。其超越的核心就是“要培养出能改造现实世界的人，也即是具有实践意识和实践能力，能超越现实世界、现实社会的人。赋予人以人所独具的实践本质，这是教育的基本功能。”（注：鲁洁：《论教育之适应与超越》，《教育研究》1996年第2期。）从最根本上说，它实质上是教育规律在人们头脑中的主观意识，即教育与人的发展以及教育与社会的发展之本质关系在主体意识中的反映。教育作为培养人的社会活动，就是要赋予人以人所独具的、完美的、理想的和超越现实的实践本质。
第二，教育理想作为一种规范性认识，与描述性认识相对应，即实现认识与理论认识相对应。一般地说，任何认识或理论都具有两方面的功能：描述性功能和规范性功能。前者表现为理解性的，后者表现为改造性的；前者主要回答“是什么”和“为什么”的问题，后者则主要回答“应如何”和“怎么做”的问题。具体地说，不同的认识和理论，这两个方面的表现有所不同：或侧重于前者，或侧重于后者。教育理想作为一种认识，主要表现为一种规范性认识或实践认识。它不仅要以人们对教育的理性认识为基础，将解释性或描述性功能内含其中，更重要的是，它要在对教育之未来作积极预测的前提下，通过“实践—精神”这一掌握方式在观念中回答“应如何”和“怎么做”的问题，即实际性地改造教育之前，建构可行的和可操作的实践观念和实践模型。实践观念和实践模型犹如目的和手段的关系（或“取向”和“工程”的关系），它们相互联系、彼此制约。手段是主观目的贯彻于物质实践并变为客观现实的中介，特定的目的要求与之相适应的特定的手段。而目的的确认，又总是伴随着手段的选择和论证。无手段的目的只能是抽象的目的，不能用来导引实践。由此，手段的确定和选择，又进一步制约着目的的确认。改造特定的对象，需要由这种性状所规定的特定的手段。只有当实践手段与实践对象相一致时，才能实现目的自身与实践手段的统一。才能使目的的实现成为可能。相应地，人们构建一定的教育理想，绝不是要让它停留在主观层面，而是要通过教育实践活动使之成为教育现实。“从教育研究的历史来看，凡是真正有作为的教育思想家所提出的教育取向，无不佯随有实现这些取向的相应的技术路径，无不具有这些教育思想家本人所亲身经历、亲自设计或亲自指导的教育实践或教育实验的技术支撑。且越是著名的教育思想家，越是如此。孔子、蔡元培、陶行知、陈鹤琴、昆体良、夸美纽斯、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威等等，莫不如是。对于教育问题，他们既‘指向’又‘示范’。在他们那里，所谓的教育取向研究与教育工程研究已实现了联通。”（注：吴康宁：《我们究竟需要什么样的教育取向研究》，《教育研究》2000年第9期。）相反，如果教育理想不直通相应的“教育工程”，那么教育理想将会成为被时代抛弃的“虚假的理想，即认为只须提出完善化的图景，而不管它借以实现的途径就足以的理想”。（注：[德]马克斯·霍克海默著：《批判理论》，重庆出版社1989年版，第255页。）
因此，教育理想作为一种图景性的取向观念，不仅仅是认识和预见的结果，而且是价值建构和工程导引的结果。在其基本内涵上，教育理想是人们对教育发展的美好前景的构想和展望，它以对教育现实的不满足和否定性的评价为前提，包涵着对教育未来的积极构想，从真理性和价值性、客观规定性与主观创造性结合上，形成以解释教育问题，指导和规范教育实践活动为主要内涵的未来教育的理想模型（或完美图景）以及实现它的最佳途径。它集中地体现了人类所特有的对理想世界在教育领域内的超前建构、主观创造和锐意追求。
二
教育理想的超前性有哪些具体特点呢？
第一，超前判断的实践调节性。教育理想是人们对教育的超前判断。这种超前判断常常会对教育实践产生调节作用。其表现之一，便是加速教育决策，加快教育实践的发展进程。符合时代精神的教育理想一经确立，其主体自觉性和能动性在一定条件下便会加速教育决策，从而加速教育实践发展进程。这样的例子在教育史上举不胜举，我国当代的教育理想——素质教育——由理论争鸣到政策导向的过程便是有力的论证。它大大加快了我国教育改革的进程，推动了我国教育事业的蓬勃发展。其表现之二，是有利于提升教育实践的合理性，避免教育实践活动的盲目性。“教育实践合理性是教育主体的行为合目的性与合规律性的统一，亦即教育主体在把握教育规律的前提下确立教育目的，并受教育目的的引导，为实现教育目的服务，同时在教育目的的指示范围内，在实现教育目的的过程中探讨和驾驭规律，以求教育实践合理地发展。”（注：熊川武：《论教育实践合理性》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1997年第4期。）教育理想有利于提升人们对教育实践合理性的需要和动机，积极思索“我应该怎么办”这类应然性问题，并在有了追求应然的强烈愿望后，针对实际问题设想若干应然假设，并给予科学论证。这样，教育主体便在广阔的背景上设计有价值的和有可能性的应然，并进入教育实践过程，指导教育实践并接受教育实践的检验。很明显，这是有利于避免教育实践中的盲目性行为的。
第二，前瞻推导的相对抽象性。人们受主客观条件的影响，对未来教育的前瞻推导不可能作为精确而详尽的描绘，带有一定的抽象性。从教育发展史来看，教育理想的确立和实现过程也是一个思想不断清晰、逐步具体化的过程。这也正是我国当前素质教育作为教育理想在付诸实践的过程中，人们的思想观念仍不够精确，仍需要不断探索和完善的原因。前瞻推导的相对抽象性警示我们，教育理想只能从总体上、方向性地规范人们的教育实践活动，推知未来教育的大体概况，而不可能周全详尽地预知未来教育的具体细节。如果要求教育理想的前瞻推导作出精确详尽的描绘，那么，“它愈是制定得详尽周密，就愈要陷入纯粹的幻想。”（注：《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社1972年版，第409页。）这样的教育理想，从本质上说，不能称之为教育理想，只能算是教育“乌托邦”。
第三，学说预见的现实批判性。由于人们的价值取向和理论构架的不同，对教育作出的超前判断和前瞻推导以及由此而形成的学说预见，总是对现有主流思想观念的批判和否定。近些年来，我国教育界关于教育领域内的科学与人文之争，实质上就是教育理想在学说预见中针对教育现实中的“唯科学主义”这一主流思想的批判和叛逆。值得说明的是，某些时候这种学说预见的现实批判性还可能是十分尖锐的。如素质教育对应试教育的批判即是这样的。正因为如此，人们确立素质教育这一教育理想的现实阻抗因素特别强大。
明确教育理想的超前性的具体特点，在理论上，对深化教育理想的认识有重要的意义。在实践上，它有助于人们重视教育理想的建构，利用教育理想超前判断的实践调节性的积极意义，突破教育理想是教育“乌托邦”的认识误区，在教育理想的生成和建构中，以实践为基础，不断形成自己的教育思想或学说，并依此确立相应的教育信念，推动教育实践的发展。
三
教育理想的超前性有哪些表现形式？我们认为，教育理想的超前性并不是一个孤立的、内向式的观念把握，它常常借助多样化的意识形式获得表达。撇开教育理想为什么要采取这种方式和能够采取这种方式反映现实的客观依据和主观条件不论，仅从教育理想对未来教育把握的深度来看，其超前性大致可分为相互联系、渐次递进的四种具体形式或发展阶段。（见下图示）
下面分述之。
（一）直观预感式。这是人们以对教育现实的某些预感为基础，在直觉水平上对未来教育的超前把握。从表面上看，预感的形成，带有很大的偶然性，但实际上在其背后却深层次地有着人们对教育问题的积极思考。当教育实践中出现某些未来发展信息的胚芽或征兆的时候，积极思考教育问题的人就有可能超前抓住这一苗头，预感到未来教育的新图景和现实教育变革的新希望。因此，对教育理想的直观预感也是人们在教育实践中艰难探索的结果，是人们在现实生活的启发和感召下，思想的灵感超出了以往感性材料和严格逻辑的范围，对未来教育在直观方面的超前把握。但它尚属不甚清晰的把握，只是草草完成的未来教育的速写式勾勒，意象性地存在于人们的观念之中。
（二）经验预料式。预料相对于预感来说是一种更为复杂的预期，它是以类比的方法（这里实际上是一种历史—逻辑的方法），把握教育历史和教育现实的因果关系而形成的有关未来教育的经验模型。这些经验模型，是人们在长期观察教育历史和教育现实之因果关系的过程中积累起来的。“结果是公开显示出来的原因，原因是未曾展开的结果。只要具备了一定的原因，就会产生一定的结果。人们对目前相类似的以往现象或过程所造成的结果有了某种认识之后，就能对与以往现象相类似的目前现象的未来发展前景作出一定的预断。”（注：叶泽雄著：《社会理想论》，武汉大学出版社1998年版，第139页。）在这里，对以往教育现象及其结果的因果关系的认识，便形成了对未来教育完美图景的预设经验模型。与以往教育现象相类似的教育现象，将作为类似以往的教育结果的、某种未来教育结果的前兆和原因，为人们所认识。从以往教育现象和教育过程的因果关系出发，通过对以往教育现象和目前教育现象的类比，再通过对以往教育现象已产生的教育结果和目前教育现象将产生的教育结果的类比，便形成了未来教育的经验预料。实用主义教育家杜威即以批判传统主知主义教育的弊端为基础，类比卢梭强调顺应儿童的自然天性，尊重儿童的个性，在活动中学等自然主义教育思想而构筑了他“教育即生活”、“学校即社会”、“在做中学”的教育理想蓝图（注：单中惠主编：《西方教育思想史》，山西人民出版社1996年版，第617-644页。），便是教育理想经验预料式超前建构的例证之一。
值得注意的是，教育历史中所表现出来的因果关系和重复性，不同于自然科学领域所表现出来的因果关系和重复性。从严格意义上说，作为社会现象的教育的因果关系和重复性与自然事物和现象变化的因果关系和重复性，只是形式上的相似性，而在本质上有不同的特征。即使同是教育现象，由于时代的不同，再惊人相似的教育现象和过程也可能有性质方面的差异。这是因为“思想的进程取决于事物的进程”，（注：《马克思恩格斯全集》（第2卷），人民出版社1972年版，第122页。）这种特定因果联系的重复性，是社会的物质关系决定思想关系的因果性和重复性。这样，我们便不难解释庄周自然主义教育理想与卢梭自然主义教育理想之不同了。（注：唐洁：《庄周卢梭自然主义教育思想之比较》，载《社会科学研究》1998年第4期。）当然，对未来教育的完美图景的经验预料，其超前性往往属经验层面，因而其预见的深度和广度都还有很大的局限性，还很难对教育实践活动全面调节和引导。
（三）科学预测式。这种超前反映是建立在人们对教育问题的科学认识的基础上的。它借助科学分析，对未来教育的可能状况进行预测和论证。科学预测的目标，是在掌握各种科学信息的前提下，用概括和抽象的形式反映教育实践活动的规律，并对未来教育的发展动向作出预先测定，从而构建一定的教育理想。当代教育预测学（或称教育未来学）从一个方面显示了人们对教育超前预测思维的日益成熟。从另一个方面来看，它实际上也是应和时代对教育理想超前建构的需要而兴起的。从这一意义上说，教育预测学要真正成为一门成熟的学科，一个最为重要的衡量标准，就是要看它的科学预测能力和水平，而不是看它的“体系建构”水平。这或许是人们对当代教育学是“研究问题”还是“建构体系”的责问的原因之一。（注：张斌贤：《从“学科体系时代”过渡到“问题取向时代”》，《教育科学》1997年第1期；刘振天：《“研究问题”还是“构造体系”》，《中国教育学刊》1998年第4期。）
（四）哲学预见式。雅斯贝斯说：“没有一种哲学意识能没有关于未来的意识。”他认为，“未来隐藏于过去和现在之中”，我们能从其“真正的可能性”出发去理解和思考它，能从对现在和过去的意识中去认识和把握它。同时，“从未来的观点看现在与从过去看现在一样，是极其必要的。我们具有的关于未来的思想，指导着我们观察过去和现在的方法。”（注：卡尔·雅斯贝斯著：《历史的起源和目标》，华夏出版社1989年版，第161页。）在当代，马克思主义哲学具有强大的哲学预见力。它关于未来理想社会的科学预见和哲学构想，激励着无数仁人志士为实现之而奋斗；它所洞见的人的全面发展教育理想，在当代我国又赋予了时代的新内涵；它还将继续预示未来教育的新景观，为解放人们的思想焕发哲学的理性魅力。这是因为，在马克思主义哲学看来，要认识和把握未来，不能像纯历史哲学那样，按照某种公式预先作出逻辑推导，而应活生生的现实出发。现实既是过去的“复活”和延伸，又是未来的“显示”和发端，它以浓缩的形式包含着过去，又以萌芽的形式孕育着未来。因此，从活生生的现实出发，从现在，从“事后”，“从完成的结果”开始对教育的历史过程进行思索，就能包含着超越自己的，对教育历史加以说明之点；又包含着扬弃自身的，对教育未来加以预示之点。也就是说，“从后思索”达到一定成熟的结果，即获知教育发展的一般规律，必然导致人们对未来教育的超前建构，使人们的思维指向由立足于教育现实追述教育历史，转向立足于教育现实，预示和指向教育未来，从而构建自己的教育理想。正如马克思所说：“从现实出发，去考察过去的历史，这种正确的考察同样会得出预示着生产关系的现代形成被扬弃之点，从而预示着未来的先兆，变易的运动。”（注：《马克思恩格斯全集》（第46卷上），人民出版社1972年版，第458页。）由此可见，哲学预见方式不仅是一种超前反映形式，而且是一种预见的思维方法。值得注意的是，从现实出发预见教育未来而构建教育理想，要求我们要注意把握哲学的精髓即时代精神，因为“只有与时代精神一致的教育理想，才能引导一个推动时代向前发展的新教育的构建”。“中外教育发展史已清楚地表明，只要时代发生深刻的变化，教育或迟或早也会发生相应的变化，凡在教育思想和教育实践中产生深远影响的教育家，都是时代精神在教育领域中的代言人，他们的思想的光彩是时代精神在教育领域的独特折射。”（注：叶澜：《时代精神和新教育理想的建构》，载《教育研究》1994年第10期。）
教育理想的超前性上述四种表现形式是相互联系、渐次深化的。虽然直观预感对教育理想的构建还比较肤浅、朴素，但它是经验预料、科学预测和哲学预见的基础，有时甚至还可能成为后者发生发展的内在动力。二十世纪最有影响力的教育家之一苏霍姆林斯基，在他的教育实验园地帕夫雷什中学，即以饱满的热情，在教育实践中，在与教师、学生的交往中，预感教育的未来，并在一生的教育实践中不断地通过经验验证、科学检验和哲学概括，构建了他的个性全面发展教育理想，在世界教育史上留下了闪光的一笔。在这里，对教育的热情和直观预感便成了教育理想超前建构的动力和基础。经验预料、科学预测特别是哲学预见，对教育现实和未来了解得比较深刻和系统，能把低级阶段的预见成果包含其中，其合理性向度无疑要比直观预感深刻得多。
（本文承华东师范大学教科院熊川武教授悉心指导，谨致谢忱！）