重拾能倾处理交互 超越媒体比较研究——能倾处理交互对教育技术研究之意义与价值的新解读，本文主要内容关键词为：技术研究论文,重拾论文,意义论文,价值论文,媒体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097(2014)05—0012—07 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.05.002 技术创新是推动教育技术进步的最重要动力之一。进入21世纪以来，各种信息技术的创新层出不穷，并在很短时间内被应用于教学。教育技术的发展迎来了空前繁荣。然而在这种繁荣景象的背后，教育工作者和社会公众始终有一个挥之不去的疑惑：这些眼花缭乱的技术创新在教学和学习中应用的效果究竟如何?要想对这一问题做出回答，需要重新回到历史，回到能倾处理交互这一理论框架。 一、能倾处理交互源于两种心理学研究路向的历史聚合 1.科学心理学的两种研究路向及其聚合的现实需求 在科学心理学的疆域内，一直存在着两种不同的研究路向，一种是实验心理学，另外一种则是相关性心理学，二者不论是在科学信念还是在研究方法上都表现出显著差异。[1]实验心理学以经典自然科学为楷模，以实验室实验为手段，其众所周知的优点在于可以让各种不同的情境变量都处于严格控制之中，典型代表就是20世纪初发端于美国，并在相当长一段时间内几乎统治了整个心理学王国的行为主义，它只关注可定义、可控制、可观察、可测量的外显行为。相关性心理学这种方法则致力于研究那些我们无法控制或根本就不希望去控制的心理要素，比如意识和潜意识等，其典型则是发端于欧洲，以弗洛伊德为代表的精神分析心理学，认为行为主义研究的那些外显行为只不过是心理活动的冰山一角，真正能够窥见人类心理活动之堂奥的不是基于机械论和还原论的实验室实验，而是临床观察。 心理学发展到了20世纪50年代，在人本主义心理学作为心理学的第三势力登上历史舞台的情况下，这两种不同的研究路向急需实现真正意义上的联合与统一。二者的相互隔绝只会导致各自在对重要心理学问题的研究上给出错误答案或束手无策。对于教育心理研究而言，相关性心理学只关注那些存在于有机体之间的变量，实验心理学只关注存在于各种处理措施之间的变量，而一种整合了二者的新心理学则必须同时对二者给予关注，尤其是要关注有机变量和处理变量二者之间复杂的交互关系。唯有在内部之学习心理机制的破解和外部之教学处理措施的创建之间建立起一种对话机制，心理学才能够真正被应用于教育实践，并为教育研究做出贡献，桑代克在20世纪初展望的基于心理学创建一门教育科学的愿景才能够成为现实。 尽管自科学心理学尤其是教育心理学创建以来，有关学习、教学和个体差异的研究可谓是汗牛充栋，但在能倾处理交互这一新的研究框架登上历史舞台之前，对于个体差异究竟是如何影响学习的，却一直没有能够建立起一个整合性的理解框架。[2]20世纪60年代之前的教育心理学家受心理学科学化所取得之辉煌成就的鼓舞，一直沉迷在对学习之普遍规律的寻求上，而对学习者身上体现出来的、并对学习实践具有重要影响的个体差异视而不见。比如，当时联结主义学习理论的创始人桑代克通过动物实验揭示了人类学习的三大定律，包括准备率、效果率和练习率，在早期的行为主义心理学家眼里，这三大定律无疑都是具有普遍适用性的定律，行为主义心理学作为一门科学的力量正体现在这些定律具有的普遍适用性上。 2.能倾处理交互突破了对教育的一维性概念化理解 当我们把学习定律转化为教学理论，并应用于教学实践时，这种忽视学习者个体差异的普遍适用性就突出地表现为现行教育体系追求标准化和简单的最优化倾向。在班级授课制框架下，由不同学习者组成、事实上具有高度多样性的群体被视为一个同质的对象。在现行实践中，绝大多数为人们所接受的课程理论和教学方法都试图为所有学习者提供一个均等机会。所谓均等机会，即在同一种教学干预措施面前，学习者可以在他们能力允许的条件下尽可能多地学到东西。这是一种基于达尔文进化论的社会达尔文主义。面对同样的教学干预措施，学习者必须适应“物竞天择，适者生存”的竞争格局，由此带来了教育的过度竞争和深度异化。最突出的表现是，在实践中我们对学习者学业成就的错误归因。对于那些学业行为表现优良的学生，我们认为他们天资聪颖或刻苦勤奋；对于那些学业行为表现不良的学生，我们则认为他们天资愚笨或懒散不用功，而全然没有意识到是我们提供的教学处理措施自身导致了学习者之间的这种优胜劣汰，于是教学和学习的绩效就持续得不到改进，课堂里总是有后进的学生。 能倾处理交互则对这种教育的一维性之概念化理解提出了挑战。克龙巴赫(Lee Cronbach)和斯诺(Richard Snow)[3]说：“原来的老规矩是‘学校建好了，设法挑选合适的人!’而现在需要立的新规矩则是‘想方设法设计足够的教学处理措施，从而让每一个人都能够借助于这些处理措施中的某一个走向成功，并让每一个人都能够找到自己适合的教学处理措施’”。个性化学习的境界由此才真正在科学上开始破冰，以“三个中心”为特征的班级授课制这一传统教育的制度框架才真正有了突破的可能。克龙巴赫和斯诺认为，开展能倾处理交互研究，既有来自教育实践的现实需求，也有来自科学探索的理论需要。从教育实践的角度来看，教育工作者总是不断寻求并应用新的教学处理措施，期望可以改进教学和学习的效果。他总是为某一个特定的教学目的寻求最优的方法。然而，既然学习者各不相同，那么在寻求最佳方法的同时，就不得不考虑如何使方法与学习者的个体特征相匹配。在学习者特征和教学方法之间存在着复杂的交互作用。正是由于这些交互作用的存在，才使得某些教学方法尽管从总体上来看是最佳的，但却并非对每一位学习者都是如此。在班级授课制的框架下，存在着这样一种假设，那就是学习者的同质分组。但事实并非如此，由于个体差异的存在，严格意义上的同质分组并不存在。这就使得某种教学方法只能对某一个班级的大多数学习者起作用，总有一部分学习者无法从中受益。由此导致了教育和教学机会在事实上的不均等。 二、能倾处理交互的基本假设及其对个别化教学的推进 1.能倾处理交互的概念内涵及理论框架 从教育心理的科学研究来看，实验心理学和相关性心理学面临的最重要科学问题在于：如何确定存在于不同学习者之间的个体差异和教学处理措施之间的交互关系，即能倾处理交互。为了建立学习者能力倾向和教学处理措施之间的交互机制，需要一种新型的教育和心理研究方式，把研究学习者能力倾向的相关性心理学与研究教学处理措施有效性的实验心理学结合在一起，这就是能倾处理交互的研究方法。在《能力倾向与教学方法》一书中，克龙巴赫和斯诺从心理学、教育学、社会学、哲学及方法论等视角，对能倾处理交互研究的理论导向和方法学进行了广泛考察。他们认为，关注个体差异的差异心理学与关注学习一般规律的学习心理学的结合，对于能倾处理交互研究而言不可或缺。二者结合的结果是，让我们可以获得一系列原理，这些原理能够使教师针对学习者的个体差异，制定相应的教学处理措施，从而尽可能以最优方式促进群体中每一位个体的学习。 能倾处理交互这一概念框架包括三个基本元素：能力倾向、处理措施以及二者之间的交互机制。能力倾向指智力、认知类型、个性人格、学习动机等学习者个体身上表现出来的稳定特征。处理措施指教学内容、教学方法、教学风格以及教师个性人格等教学中可控的因素。能倾处理的交互作用则是指学习者个体表现出来的能力倾向不同，那么同样的教学处理措施在不同学习者身上达到的效果也不一样，只有符合学习者能力倾向的教学才能取得好的效果。这一现象最早是由克龙巴赫揭示出来的。另外，克龙巴赫和斯诺[4]还进一步提出了能倾处理交互研究的几个基本假设，从而奠定了这一新研究范式的总体框架。第一，在能倾处理交互研究中，最有价值的能力倾向是那些在学习者个体身上普遍表现出来的特征，这些特征在一个相对较长的时间内表现出相对的稳定性；第二，在能倾处理交互研究中，最有价值的教学处理措施是那些相对固定的过程和步骤，这些过程和步骤对于学习者群体而言是可以不断重复的，而且其展开遵循着一种类似的模式；第三，个体被给予的那些教学步骤应该能够使他们适应自己所处之外部环境，即通过这些教学处理措施，学习者可以发展出一种和外部环境进行主动交互的能力，而不仅仅只是逆来顺受地接受教师的教学安排。以这三大假设为基础展开的教学和学习实践可以有效摆脱班级授课制框架下以教师为中心的制度安排，让学习者重新掌握学习的主动权，使教学和学习的实践步入“学习者控制”的个别化甚至是个性化新阶段。 2.能倾处理交互研究发展的历史与逻辑 事实上，能倾处理交互登上教育与心理研究的舞台自有历史发展的逻辑贯穿其中。20世纪50年代末兴起的程序教学运动，其剑之所指，即是整齐划一、缺乏个性的班级授课制。在班级授课制的框架下，一位教师面对的是数十位学生，每一位学生的情况都不一样，但教师却使用同一种教学处理措施，这样显然就会让有的学生不能从教学中学有所得，而只是徒然浪费时间，甚至更为严重的是使其心灵饱受煎熬，变得害怕学习，厌恶学校。笔者认为，斯金纳掀起的程序教学运动，第一次让个别化教学不仅成为一种教育的实践探索，而且使其成为一个心理学不得不关注和破解的科学问题。斯金纳发明教学机器的初衷和程序教学运动兴起的目标并不在于加强对学习者的控制，而是为每一个学生配备一位教师，使其能够接受个别化的指导。要想做到这一点，显然必须关注学习者的个性特征以及由此导致的其在教育和学习上表现出来的个体差异。只有把学习者的个体差异搞清楚了，我们才能够真正为学习者配备真正符合其实际需求的教学处理干预措施。这样一来，就使对个体差异的研究变成了一个让教学个别化、让教育个性化的具有前提性的科学问题。接下来需要考虑的则是如何让学习者的个体差异与教师提供的各种教学处理措施实现匹配，而这正是能倾处理交互研究致力于要解决的核心问题。程序教学运动在20世纪60年代末退潮之后，刚刚兴起的计算机教育应用接过了个别化教学的旗帜，同时也继承了程序教学面临的这一重要理论问题。计算机教育应用要想获得持续发展，必须在这一问题上获得突破。如果说程序教学运动的实践提出了能倾处理交互这一研究课题，那么能倾处理交互研究则为其后兴起的计算机教育应用奠定了科学基础。对能倾处理交互的研究在20世纪70年代走向兴盛，其历史动因正在于此。 斯诺[5]曾经于1970年指出，在教育学领域内，能倾处理交互研究的目标在于确定学习者特征究竟以何种方式、在多大程度上影响着其从每一种被考虑到的教学处理中获得的学习结果?或者，对某一个特殊的学习者来说，哪一种教学处理是最佳的?对于20世纪70时代的教学媒体研究而言，一个首要的任务就是界定某些初始刺激和个人维度。它们的价值在于可以被用来作为能倾处理交互研究所要验证的假设，针对教学媒体的能倾处理交互研究设计的基石由此而奠定。而要想理解基于新教学形式的学习中存在的各种差异，需要建立一些有关一般智能和能力倾向的新观念。其后，伴随着能倾处理交互研究在教育领域内不断走向深入，越来越多的心理学家开始从教育学视角出发关注学习者的个体差异。其中最具有代表性的当属哈佛大学心理学家加德纳(Howard Gardner)提出的多元智能理论。这一有关人类智能之新理论模型的提出，为能倾处理交互研究中基于个体差异对能力倾向与教学处理之间的交互进行探索提供了一个优良的概念框架，从而为推进因材施教的教育实践提供了心理学基础。因材施教是一个古老的教育梦想，其核心的价值指向是教育的个性化与教学的个别化。“因材”是施教的前提，“施教”是因材的目的。“因材”是对学习者个体差异及其能力倾向的研究，“施教”则是根据学习者个体差异及能力倾向，制定并应用相应的符合其个体特征、满足其个别需要的教学处理措施。从这一意义上讲，研究学习者能力倾向与教学处理措施之间有效交互机制的能倾处理交互这一方法学框架恰恰是打通“因材”和“施教”的关键环节。没有能倾处理交互的研究，“材”和“教”无法实现匹配，教学和学习均无法实现个性化和个别化。 三、能倾处理交互对媒体比较研究的超越及其现实挑战 1.媒体比较研究的潜在假设与历史困局 从20世纪20年代以来，教育技术领域内的媒体比较研究，其背后一直隐藏着这样一种假设，那就是无视学习者个体之间的差异，坚定地认为存在着一种对于所有学习者而言皆为最优的媒体，寻求超级媒体或万能媒体的迷梦正源于此，并且由此导致在研究中把焦点集中于媒体，而不是学习，让整个教育技术领域都失去了促进学习这一最为根本之方向。在媒体比较研究中，除了不同媒体之间存在的差异被作为自变量之外，其余包括学习者个体差异在内的所有变量均要被作为无关变量予以排除。之所以如此，源于格拉泽(Robert Glaser)[6]曾经指出的这样一个误区：心理学家总是过于乐观地认为，学习存在着普遍规律，这些规律的普遍性就像隐藏在大千世界中的牛顿力学一样，万世不移，不管对于什么样的学习者，这些普遍规律都放之四海而皆准，他们没有对个体差异给予应有的充分关注。这就是坚持科学主义有些过度了的行为主义心理学留给我们的遗产之一。 总体来看，在近百年的教学媒体研究中，争论的焦点主要集中于以下几个方面：不同媒体对学习的影响；在认知技能的培养或迁移中，媒体是否发挥着关键作用；媒体在动机激发方面的性质；不同媒体的经济性。既往的教学媒体研究往往不是属于一个“弱”媒体理论的团体，即认为媒体对学习没有特别的效用；就是属于一个“强”媒体理论的团体，即认为媒体对学习有特别的效用。这两种截然对立的理论立场均有来自经验实证的证据。但教育心理学家克拉克(Richard Clark)[7]指出，仔细考察这些证据，我们就会发现，有些证据并不充分，不足以为媒体影响学习、动机或成本的“强”理论提供支持。而“弱”媒体理论则又陷整个教育技术领域于尴尬境地之中。因为如果媒体对学习没有特别效用，那么就没有对其进行应用并展开比较研究的必要，这在事实上就取消了教育技术研究与实践的合法性，由此导致的后果对于教育技术学来说无疑具有颠覆性。 2.能倾处理交互对媒体比较研究的超越 能倾处理交互研究框架的提出则破解了媒体比较研究的困局。它意味着所谓最佳的教学处理措施只是在针对个体学习者而言才存在。教学处理措施的好与不好，以学习者的个体差异为参照系才能够确定。学习者个体差异是界定教学处理措施优劣的最重要约束性因素。由此可以得出这样一个结论，那就是不存在适合于所有学习者的最佳教学处理措施。对于教育技术领域内的媒体比较研究而言，能倾处理交互的研究框架解决了这样一个理论迷思，那就是根本就不存在某种适用于所有学习者的“万能媒体”或“超级媒体”，媒体比较研究试图区分出“好”媒体和“坏”媒体，或者说有效媒体和无效媒体，是本不该有的执著。能倾处理交互的研究框架让我们把焦点不再集中于媒体本身，比较媒体与媒体之间的不同和优劣，而是关注作为教学处理措施的媒体与学习者学习过程中的认知活动之间的有效匹配以及内在的交互机制。能倾处理交互研究不再是简单地描述媒体走进学习之后发生了什么以及是否产生了效果，而是要更加深入去探索媒体影响学习的机制究竟是什么，从而让整个教育技术领域超越了媒体比较研究，并使教育技术利用媒体技术促进学习的实践具有了科学的知识基础。 萨洛蒙(Gavriel Salomon)[8]曾经指出，在能倾处理交互的研究范式进入教育技术领域之前，以媒体比较研究为主导的教学媒体研究就像一辆汽车在空挡的状态下猛加油门一样，尽管费了九牛二虎之力，汽车却纹丝不动，媒体比较研究做了很多，但理论上的收获却寥寥无几，且在教学媒体应用实践的改进上收效甚微。如果说20世纪20年代媒体比较研究的出现让教育技术领域掌握了科学的方法(萨洛蒙所谓的驱动领域研究进步的“油门”)，具备了科学的形式，但却没有找到科学的问题(没有“挂挡”)；那么70年代兴起的能倾处理交互研究则让教育技术领域找到了真正的科学问题，并在这一框架内实现了研究方法与研究问题的匹配(萨洛蒙所谓在“挂挡”的时候“踩油门”，才能真正推动领域研究的进步)，具备了科学的实质。有了能倾处理交互这一概念框架，教学媒体研究将会把焦点集中于各种类型的媒体在与个体要素、社会要素和文化要素交互的过程中表现出来的截然不同之教育潜力上，其目标是发展出一种负有有限责任的教育媒体理论，而不再像过去那样执著于寻求超级媒体或试图建构普遍规律。或许最为重要的是，在能倾处理交互这一新的研究框架下，教学媒体研究将会变得更加以理解性和生成性的理论建构为导向。科学探索的基本目的是构建理论，而建构理论的目的则是为了理解和解释现象。基于能倾处理交互的教学媒体研究将不会再像过去的媒体比较研究那样，仅仅只是满足于描述业已发生了什么，而是转向如何增强理论自身具有的对未来进行预测的能力及其对教学媒体应用实践的指导作用。这一重要转变将会给我们提供一些非常有效的概念工具，利用这些概念工具，可以把教学媒体研究推向更加深入的水平。 3.能倾处理交互之研究框架的现实挑战 能倾处理交互的研究框架从概念上成功地在“媒体”与“认知”之间建立起来了逻辑关联，从而超越了媒体比较研究。但囿于各种条件的限制，这一新的研究框架并没有能够如当初所设想的那样，获得充分的经验支持。20世纪70年代，能倾处理交互刚刚被引入教育技术领域不久，夏皮罗(Karen Shapiro)[9]就对为什么教育技术工作者从能倾处理交互研究中收获如此之少进行过分析。其原因包括：第一，研究的境脉不合适，大多数研究沿袭的仍然是实验室研究，而不是现场研究，这限制了其向学校情境中推广和应用的可能性；第二，缺乏理论的指导，大多数研究人员仅仅只是从一己的经验出发，对大量的能倾测试进行处理，而不是从一个完整的理论框架出发，研究中存在着很大的偶然性；第三，研究方法脆弱，对能力倾向进行测量的很多量表往往都是个别研究人员自己开发的，而且没有对信度和效度进行过检验；第四，数据分析不充分，对研究数据的分析没有应用包括回归分析在内的高级统计方法，往往发现不了隐藏在数据背后之后的规律；第五，研究者取向的多样性，研究人员来自于很多领域，他们关注的都是某些特定的能力倾向或教学处理措施，甚至不同的研究人员在究竟什么才是能力倾向这一问题上都无法达成共识。这些问题在今天的教育技术研究中仍然普遍存在，并没有得到彻底改变。这也是为什么一直到现在我们仍然没有能够彻底摆脱媒体比较研究的原因之一。 德里斯科尔(Marcy P.Driscoll)[10]曾对此进行了更进一步的讨论，认为在能倾处理交互研究中，存在着以下四种方法或假设，导致了这一新的研究框架应用结果的不尽如人意。它们是：(1)缺乏坚实可靠的理论基础；(2)在给定的能力倾向所表示的内容和如何对这种能力倾向进行测量之间存在着严重的不一致；(3)在把教学方法界定为处理的过程中存在着巨大困难；(4)不能够对来自于特定境脉的结果进行一般化推广。在这里我们可以看到，如何把研究建立在科学的理论基础之上，是教育技术学，乃至于整个教育学和心理学一直面临的一个巨大挑战。没有科学的理论为支撑，很难真正获得实证经验的支持。由此可见，扎根理论和经验实证是一种相倚关系，是教育技术学走向一门真正意义上的“循证”科学必须突破的两大关键。近年来，随着能倾处理交互研究不断走向深入，人们越来越意识到，先行知识作为一种能倾变量具有非常重要之作用，而且在研究中需要对教学处理进行更为精确和详尽的界定。只有在这两个方面的研究走向纵深，才能够真正完善能倾处理交互这一研究框架，实现其坚持的“有教无类”、“不让一个孩子掉队”的价值追求。 四、结语 从研究的层面上看，由于我们的很大一部分精力被用于验证不断出现之新兴媒体技术的优越性，无形中又回到了20世纪初媒体比较研究为媒体背书的老套路，无法真正回应公众对媒体之教育价值的种种疑惑。事实上，作为教育技术学的专业人员，我们或许不应单纯地去论证新媒体的优越性，而是需要更进一步的思考与追问：媒体究竟是如何影响学习的?技术本身的先进性是否能够等同于其在教学上的先进性?只有重新从能倾处理交互这一理论框架出发才能够找到答案。这就是我今天回望教育技术研究的历史，并重拾能倾处理交互研究最重要的缘由。