拓展高中英语深层阅读的教学策略研究，本文主要内容关键词为：高中英语论文,教学策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
阅读是语言输入的一个重要环节，它不仅是读者与作者沟通的主渠道，在阅读教学中更是教师与材料间、学生和材料间以及师生间的一个互动的过程。阅读教学是基础英语教学中的重要组成部分，但是长期以来学生对阅读内涵思考欠缺、情感体验匮乏，阅读教学大多停留在表层理解上。这是一个备受英语界关注的问题。导致浅层阅读的原因大致如下：
首先，一直以来，通过略读（skimming）、跳读（skipping）和找读（scanning）三个环节来完成段落大意概括、句子分析、语法讲解是不少英语阅读课的主旋律。这种教学虽然容量大、速度快，能在较短时间内完成大班制的教学任务，但在教学实践中，却难以满足学生深入阅读的需求，也不利于学生情感的培养，是一种以应试为目的、以满足教学“量”的需求为导向的教学模式。
其次，由于教学条件和语言习得环境的限制，教师在很大程度上是通过阅读课来实现学生的听、说、读、写等综合能力的训练，导致阅读课泛而不精。
再次，有的教师教学活动设计过多，所以在有限的教学时间内，课堂上留给学生阅读和思考的时间不多，直接影响到学生英语阅读鉴赏力的培养。
最后，部分教师教学思想滞后，教学方法缺少创新，大多采取的是机械操练或照本宣科式的教学，不能有效引导学生深入挖掘材料内涵。
如果说过去的教法是在满足阅读教学“量”的需求，现在有必要对英语阅读课进行深化和创新，推动阅读教学从粗放型向研究型、精细化转变，实现教学“质”的飞跃，促进阅读教学“质”和“量”的共同发展。
笔者结合自身教学体会，以人教版《普通高中课程标准实验教科书·英语（必修1）》（第2版）（以下简称NSEFC必修1）为例，对如何实施高中英语深层次阅读教学进行探讨，希望提高阅读教学的有效性，助力高中生英语阅读鉴赏力的培养。
二、深层阅读的含义
从阅读理解的层次来说，陈振华（2004）认为阅读理解可分为文字的表面理解（literal comprehension）、文字的深层含义理解（inferential comprehension）、文字的评判性理解（critical comprehension）三个层面。而刘宇慧（2002）则从语义学和语用学角度将英语阅读理解分成表层意义（surface meaning）、深层意义（deep meaning）和外延意义（extensive meaning）三个理解层次。两者立意角度虽有不同，但看法都颇为接近。陈振华（2004）认为，“文字的表面理解主要包含识别字词、理解文字意义以及对课文段落大意及整篇文章主旨的理解。深层含义理解是指读者在对文字表面理解基础上，对文字内隐意义的理解。而在评判性理解层次，读者不仅要对材料内容进行推断，还要能分析、归纳、运用和评价，提出自己的看法”。刘宇慧（2002）指出，“表层意义理解涉及词汇意义和语法结构。认识篇章中的单词，明白词与词之间、句与句之间的语法关系，就可理解篇章的表层意义。深层意义理解探讨的是篇章深层主题意义的一致性，这种理解已上升到语用层次。篇章外延意义的理解指的是篇章（作者的观点与态度）对读者产生的影响以及读者对此所做出的反应，即读者的观点或态度，如欣赏、接受、赞成、反对等”。
综上所述，笔者认为深层阅读教学是指能有效引导学生对阅读材料的深层含义进行理解，并通过批判性解读激发学生自主思维的阅读教学。其本质就在于教师通过指导学生由表及里，抽丝剥茧地把那些教材中出现，但容易被广大教师和教参书忽略的，具有较高教学价值和思想内涵的元素，通过学生“质疑一探讨—发现”将其挖掘出来并读懂领会，真正达到启发思维、丰富情感体验的目的。同时，以此实现阅读教学的深化，提升阅读教学的效果。深层阅读不等于精读，如果说精读是以追求阅读的技巧为主要目的的话，深层阅读则侧重于对文章蕴含价值的挖掘和对流露情感的体验。
三、深层阅读教学的突破口
深层阅读需要教师细致的引导，要在原有教学思路上有所突破。如何实现阅读教学的突破？笔者认为可从如下一些方面入手。
1.读细节，品情感内涵
“一花一世界，一树一菩提”讲的是只要用心体味世界，细微之处也别有洞天，阅读也是同样的道理。作者情感的表露往往蕴含在文章的细微之处。推敲教材细节不是追求所谓语法讲解上的“偏、怪、难”，增加学生负担，而是要挖掘阅读材料精彩之处，促成阅读教学的升华。譬如，文字格式中的斜体多用于引述原文和书名的标注。在Unit 2“English around the World”（NSEFC必修1）的Reading中有如下两个例子：
例1:British Betty:Would you like to see my flat?
American Amy:Yes,I'd like to come up to your apartment.
例2:Noah Webster wrote The American Dictionary of the English Language.
但斜体在一定的语境中也蕴含着一语双关或者是表达一种强烈的情感。Unit 3“Travel Journal”（NSEFC必修1）的Reading中当王昆在谈到姐姐性格时说了这样一句话：“Now I know the proper way is always her way.”笔者提出了两个问题：“Why did the writer use an italic（斜体）here? What is the purpose of it”，然后组织学生阅读体会斜体字在这里的意义。很快就有学生找到了课本中的语句来回答：“She has one serious shortcoming.She can be really stubborn”.”笔者在此基础上进一步引导学生深入探究作者如何描写王薇的固执性格，学生得出了“Although she didn't know the best way of getting to places,she insisted that she organize the trip properly.”的解释。将两个回答联系在一起，一个任性而坚决的女孩形象就活灵活现地出现在学生的脑海里了。
2.教材重组，提升层次
深层次阅读的开展必须是基于学生所熟悉的话题之上的，这样的阅读才能触发学生的情感思维，达到读者与文章之间的共鸣。所以教师在对教材的处理上，必须要关注学生的语言层次和接受能力，必须以适应学生学习实际为教学出发点。在教学问题的设置和教材的重组过程中，都必须遵循这个原则。譬如在Unit3“Travel Journal”（NSEFC必修1）的Reading中王昆在做旅游行程的计划时就向姐姐提出了三个问题：“Where are we going? When are we leaving? When are we coming back?”如果将它们就事论事地讲解就忽略了一个读写结合的教学机会，于是笔者将它们挑出来与Warming up部分中的“When are you leaving? Where are you staying? How are you going to...? How long are you staying in..? When are you arriving in/at...？When are you coming back?”这六个句子联系在一起，让学生用一般将来时态写一篇“五一”节外出的Travel plan，通过读写联动，实现了阅读的深化。
3.以问促思，搭建语境
教师有效的提问及引发的深入探讨是促进阅读深化不可或缺的环节。因为，教师的设问最能体现教学的创新，而学生回答的过程则能反映学生思辨的过程。有效的阅读设问要像“剥洋葱”那样由浅入深、环环相扣，既要联系生活实际调动起学生阅读的兴趣，又要给学生提供思维延伸的空间，而不是简单的找信息点，或者是非是即否的问答。例如，在教授Unit 2“English around the World”（NSEFC必修1）中的第二个阅读“Standard English and Dialects”时，笔者首先以“If you are a writer,how do you compose this article?”为开头引导学生探究文章的结构。把文章大意划分为“标准英语”、“方言”以及“地理因素的作用”三个部分。紧接着针对“标准英语”不存在的情况，笔者进一步追问：“If there is no such thing as standard English,can we give a name for the English spoken on TV and the radio?”,引导学生明确“We can call the English on TV and radio as excellent English.”。同时，在文章第二段中出现了在standard language上加双引号的用法。笔者问道：“What is the meaning of quotation marks here?”，引出了学生“Because there is no such thing as standard English,so that means it is a so-called‘ standard language’.”的回答。接下来通过让学生对比“Standard English and Dialects”和“Putonghua and Cantonese”两个标题的写作构思，拓宽了学生知识面，同时在阅读中实现了本土文化的渗透，学生阅读潜力得到了深入挖掘。
4.归类总结，耳目一新
经验的总结是促进教学再创新的关键。对比单一问题就事论事型的总结，解决一类问题的归纳总结更能深入阅读的核心。例如，Unit 2“English around the World”（NSEFC必修1）中教材通过大量的对话展示了美式英语和英式英语的差异。如果教师只是从词句翻译、语法讲解和结构分析的阅读教学模式出发的话，就没有给学生一个总体的感受，而只是一些零散的印象。于是笔者鼓励学生对涉及有关英式英语和美式英语的内容做了归类总结，引导学生得出了以下结论：
美式英语和英式英语的区别有三点：（1）发音上的不同。比如：noodle在英式英语里的发音是['nu：d（
）l]，在美式发音里则是['hudl]。（2）单词的拼写上的不同。例如：colour（英式拼写）与color（美式拼写）。（3）语法使用上的不同。如on the/one's left-hand/right-hand side是英式用法，而on the/one's left/right则是美式用法。
再有Unit 4“Earthquake”（NSEFC必修1）的阅读任务“The Story of an Eyewitness”一文中包含大量的否定词，如never,nothing,no,not等。针对它们反复的出现，笔者通过提问“Do you think whether Jack London felt happy or sad when he used so many negative words here?”引导学生发现否定词实际代表了作者一种悲伤的情感，进而加深了学生对否定词在文章中所表达情感的体会。
5.分解突破，促进理解
深层阅读在讲授上也需要有庖丁解牛的技巧，教师可以通过将长句或者是较大的段落进行抽丝剥茧般的分拆，做到分门别类、思路清晰。例如，Unit 2“English around the World”（NSEFC必修1）中“The Oxford English Dictionary”一文通过两个段落介绍了《牛津词典》的创作来由和词典作者的故事。笔者认为，通过这篇阅读后能否把握“How to introduce a book or a dictionary to somebody else?”是教学的关键。于是笔者先布置学生通过百度搜索对如何介绍一本书所要把握的内容进行了预习，例如，作者的生平简介、书的主要情节、它所要表达的感悟或观点、人物性格、故事分析、写作技巧、这本书在那个时代所造成的影响、这本书的写作特色等（百度知道，2007）。鉴于所教学生基础较差，所以笔者在带读时就有意在关键的思考点多做了一些停顿，并要求学生在停顿处标注好，在朗读后，教师再对标注部分进行提问。根据教学设计笔者将第一段文字分成四个部分进行了提问：“（1）Why were dictionaries invented to encourage people to spell the same?（2）When did the English dictionary like the kind we use today appear?（3）Who were the forerunners of the making of English dictionaries?（4）Where did the idea of making the OED come from?”同时，笔者总结出如下回答：（1）词典编撰的来由；（2）词典编撰的时间；（3）同时期词典编者的介绍；（4）关于OED的编撰来历。在第二段材料阅读教学时，笔者先引导：“What is it mainly about?”学生发现：“It is mainly about Murray's life.”于是笔者进一步追问：“Please read the passage carefully,what else can we find?”思考两三分钟后，有学生回答道：“It is also about OED.”笔者趁热打铁地在黑板上板书：“Murray’s story is also the story of the making of OED.”最后笔者抛出了关于本文的总结性问题：“If you want to introduce a book or dictionary to someone else,what will you talk about?”再结合先前的预习成果，使学生对文章的写作结构有了一个更深的认识。
6.品味修辞，激发想象
比喻和拟人在作品中常表达一种含蓄的、不直接的感情或观点，从侧面寄托了作者的某种情感。解读比拟修辞手法不仅能激发学生的想象能力，还能加深对文章的理解。在Unit 4“Earthquake”（NSEFC必修1）的阅读标题“A Night the Earth Didn't Sleep”就隐含着地震的来临。虽然，在阅读理解部分有一个关于标题的解释和转换练习，但是缺乏进一步的教学引导和深化。笔者通过一个设问“As we all know,human and animals can sleep when we are tired.But can the earth fall asleep?”引导学生发现拟人的用法。同时通过小组讨论，学生还可以发现描述地震带来的破坏的比喻句“Bricks covered the ground like red autumn leaves.”以及最后反映人们重建希望的拟人用法：“Slowly,the city began to breathe again.”通过对本课中修辞手法的梳理和分析，不仅加深了学生对唐山地震震前、震中、震后变化的印象，更提高了学生阅读的层次。
四、深层阅读教学的启发
1.教师的教学准备要能“收放自如”
深层阅读的备课需要教师先“放”开自身思维的手脚，同时又要能“收”集整合各种观点意见，真正做到驾驭教材。李永涛认为教师要摆脱传统阅读教学观的桎梏，重新对文本进行陌生化处理，深入教材，仔细研读，读出新意、读出个性，写下初读时的理解、问题、感想、感悟等，然后在集体备课中进行交流、探讨，灵活取舍，提取出大家的共识部分，再针对存在的不同意见，进一步阅读教参等参考书，把交流探讨的结果与教参中的解析结合进行对比、融合，这样可以将自己的思想、情感、感悟等“收”集融入到教学中传递给学生（转引自陈政，2010）。
2.教学思维的创新必不可少
深层阅读要求教师对教学具备探究的精神、乐于思考的习惯及对学生循循善诱的耐心；能从教材改编中发掘出灵感，并从教法创新中找到快乐，拓宽阅读课堂的深度、广度，给学生创造批判性阅读的学习氛围；逐步由传统的灌输式教学过渡到对知识的批判性思维培养，由单一的演绎式教学向诱导式和归纳演绎结合的教学转变，指导学生由被动地接受知识，转变到主动地参与知识的发现，激发学生的学习兴趣，启迪学生思想，挖掘好教材中的每一处思维宝藏。
3.加强学生平时阅读习惯培养
学生阅读鉴赏力的提高需要长时间的积累和培养。笔者在教学中主要采取如下一些方式来促进学生阅读鉴赏力的发展：（1）对于新课文提早2～3天布置预读任务，为不同层次学生留足学习时间；（2）早读时增加课文阅读的内容，培养学生良好的英语语感；（3）每天课堂上都安排佳句欣赏的环节，增加学生的语言积累；（4）对于教材解读中的不同观点保持鼓励，拓宽学生思维渠道；（5）对不同的观点给予展示，并要求学生做出合理解释，相互感受思维的过程；（6）通过集体或者小组形式对文本进行探讨，并鼓励学生进行自主评价，教师进行适当指导，达到共同促进；（7）布置读后感写作，使学生加深对文章的认识，并系统直观地展示学生阅读时的情感体验，帮助学生挖掘文章的深层意义。
4.要避免深层阅读教学中的极端
对于深层阅读，教师首先要避免急于求成、以讲代读、忽略学生参与的主体地位。其次要避免文本过度解读，将阅读变成逐字逐句的翻译课。最后要善于把握核心内容，突出情感体验。
五、结束语
倡导深层阅读并不意味着我们不重视浅层阅读，深层阅读对于一线教师也并非是不可完成的任务。教师只有在学生基础知识和基本技能的培养上下足工夫，才能为深层阅读的开展打下坚实的基础。同时，只有不断地进行教学创新、超越课本，才能给学生一个爱上阅读的理由。深层阅读课是师生智慧的合力点和闪光点，有坚守才能促深化，学生的阅读鉴赏力和阅读教学的品质也才会有实质性的提高。