关于教育的主体性问题，本文主要内容关键词为：性问题论文,主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近十余年来，主体教育论的讨论成了我国教育界的一个热点，这不是偶然的，而是有其教育内外的现实原因和理论依据的。教育的主体性问题，是主体教育论的核心问题。提出并研究主体教育论，实质上是希图从肯定人在社会历史发展中的主体地位与人在自身发展中的主体地位出发，探讨和阐明教育的主体性，充分发挥教育在促进人的全面发展与社会的全面进步中的积极的能动作用。这切合我国的现实国情与世界发展的总体趋势，也蕴含着我们的远大理想，对教育观念的更新和教育实践的改革具有深层的理论价值和实际意义。下面从主体教育论的角度简要谈谈我对教育的主体性的理解和看法，以期引起进一步讨论。
一、关于教育主体的主体性问题
教育的主体性，首先表现为教育主体的主体性。教育主体的主体性，依据教育主体的不同大致表现在三个方面。
（一）受教育者的主体性
在主体教育论看来，受教育者既是教育活动的对象，又是教育活动的主体；而且正因为他是教育活动的主体，他才能成为教育活动的对象。传统教育观念把受教育者仅仅看作教育活动的对象，这种片面观点早已受到现代教育思潮的批判。主体教育论不只是一般地肯定受教育者在教育活动中的主体地位，而且把基本的着眼点放在受教育者的主体性上。它立足于人的社会实践，从促进人的主体性发展的角度，解决人与外部世界的矛盾。具体来说，这有两层含义：
其一，在教育目的上，注重培养受教育者个性素质的主体性品质，使受教育者正确认识外界、认识自身、认识自身与外界的关系，明确自己的历史地位和人生意义，形成实现历史责任和人生理想的价值目标和实践能力，成为立足现实又超越现实的社会历史活动的主体。在这个意义上，教育成为一种培养社会历史主体的活动。
其二，在教育过程中，尊重受教育者的主体地位，发挥受教育者的主体性，培养受教育者既立足自身发展的现实，又超越自身发展现状的价值追求与自我教育能力。这就是说把受教育者看作自身和发展的主体，把教育活动看作对受教育者的学习与发展的引导和规范。
这两层含义，可以说前者是从历史观、文化学角度提出的，后者是从认识论、心理学角度提出的。虽然二者提出的角度不同，它们却是互相联系并互为条件的：没有前者，后者会迷失方向；没有后者，前者将会落空。据管见所及，目前主体教育论的探讨大体上是从这两方面展开的，只不过不同的研究者有不同的侧重点，两者的研究虽都有待深入，但比较而言，对后者的研究似乎要多一些，充分一些。如果考虑到心理学、哲学的相关研究，这一方面的成果还是很可观的。在历史上，中外教育家对这个问题也曾不同程度地强调过，探讨过，阐述过，即使是一些持传统教育观念的教育家，也并不完全否定受教育者在教育过程中的主体地位。对前者的研究则相对薄弱，多停留于抽象议论，例如，对受教育者来说，主体性的内涵是什么？在受教育者的个性素质结构与素质品质中，主体性属于什么地位？都未能具体探讨，以致在有的人看来，“素质教育”与个性素质的主体性品质似乎是互不相关的两件事。北京师范大学王策三教授指出：“主体性，这是全面发展人的根本特征。”[1]我认为这个见解是深刻的。该校教育系与安阳市人民大道小学关于小学生主体性发展的实验研究，对小学生的主体性进行分解，建立了可操作与可测评的指标体系[2]。在我看来，这是受教育者主体性研究从抽象走向具体、从理论走向实际的一次突破，有重要的启发意义。
（二）教育者的主体性
这里的教育者主要是指施教者。虽然主体教育论把基本着眼点放在受教育者的主体性上，但并不否定、排斥教育者的主体性，它认为教育者也是教育活动的主体，并肯定教育者在教育活动中对受教育者的主导作用，即既引导和规范受教育者的学习和发展，又尊重和培养受教育者的主体性，或者说，通过受教育者的主体性，引导和规范受教育者的学习和发展，因势利导、因材施教。这是教育者的主体性的一个方面。
另一方面，教育者作为社会的现实的人，在教育活动中，既要适应社会现实，又要批判地对待社会现实；既要接受教育决策者的决策和社会文化观念的导向，又会有自己的教育价值选择和主动创造。因此，教育者在教育活动中的主体性，实质上是教育规律、教育规范与教育艺术的统一。
（三）决策者的主体性
决策者的涵意比较复杂尚待界定。从层次上看，有中央决策者、地方决策者、学校决策者；从分工上看，有行政决策者、立法决策者、具体事务决策者（例如，课程设计决策者，教材编写决策者）。
决策者的教育决策也有必要把基本的着眼点放在受教育者的主体性上。决策者在教育活动中固然要更多地体现社会导向，从社会的整体需要与现实可能的角度来规范教育者的活动，规范受教育者的学习和发展，但必须给教育者和受教育者主体性的发挥留有余地，并对教育者和受教育者主体性的发挥加以倡导和鼓励。
教育决策者在自己的岗位上、在自己扮演的角色上发挥主体性，需要有立足现实又超越现实的意向，有把当前与未来、现实与理想统一起来进行合理选择与合理运作的能力。对教育决策者来说，立足现实、稳定现状是重要的，但如果忘了未来、忘了理想、忘了超越，甚至否定未来、否定理想、否定超越，就不够清醒、不够明智了。他们将会失去主体性，而且还会因此压制教育者和受教育者的主体性，妨碍社会的全面进步和人的全面发展。从这个意义上看，决策者有必要明确，他们不只是对教育者和受教育者的活动进行约束、实施控制，他们还应当为教育者和受教育者的活动服务，特别是要为受教育者的发展服务；教育者和受教育者不仅不单纯是他们实现社会抉择的工具，而且首先是他们进行社会抉择的目的。这就是说，教育决策要以引导和规范教育者的主体性，特别是培养受教育者的主体性为基础。
二、关于教育活动的主体性问题
教育的主体性，既表现为教育主体的主体性，又表现为教育活动的主体性。前者是就活动主体说的，后者是就活动自身说的。它们实际上是二而一的东西。
（一）教育是一种主体性活动
教育活动是由受教育者的活动、教育者的活动和决策者的活动共同构成的，这已说明教育活动是一种主体性活动。
人们通常说，教育受社会制约、教育要反映社会现实与发展趋势，这是对的。但是，社会现实与发展趋势自身并不会自然而然地、径直地生成教育或转化为教育，它需要经过人的中介。教育活动是人的活动，教育系统是人为系统，教育需要人去反映、人去建构。人，不论是受教育者，还是教育者、决策者，都是社会的现实的人，都有自己的生活经历、社会地位、文化背景、经验储备、思维方式、价值观念，他对社会现实和发展趋势对教育的客观需求有自己的认识与评价，对自身的教育需要也有自己的认识与评价。因而，他会根据两个尺度（一是对社会现实与发展趋势的认识与判断，二是对自身需要的认识与评价）进行有意识的选择，建构教育系统，开展教育活动。所以说，教育是一种主体性活动。
教育作为一种主体性活动，面对着诸多矛盾，往往陷入两难选择的困境。例如，事实判断（是什么）与价值判断（应如何）；社会导向与个人取向等等，人们可以从不同的角度、不同的层次列举许多。这是教育理论研究与教育实践抉择面临的重大课题。我无意在这里讨论这个问题，只是想说，对于这个问题很难以非此即彼的思维方式作一劳永逸的解决，只能寻求一种历史的具体的合规律与合目的的统一。
（二）教育的相对独立性
教育不只有社会制约性，而且有相对独立性。过去，人们有意无意地忽视教育的相对独立性。主体教育论在肯定教育的社会制约性的基础上，更多地强调教育的相对独立性。
教育其所以有相对独立性，不仅是由于教育是一种主体性活动，而且还由于教育有自身形态特点、规律和历史。有的人强调教育为社会服务，却不承认教育的相对独立性，说什么只能就社会论教育，不能就教育论教育。还有的人以为，所谓教育切合社会实际，似乎就是教育与社会融为一体，就是教育政治化、商品化。他们否定教育规律和历史，用社会规律、社会历史取代教育规律、教育历史。其实，只有承认教育的相对独立性，尊重教育的特点、规律与历史，才能真正依靠教育，教育才能发挥其育人功能，为社会服务。所以，比较全面的说法似乎应当是，不仅要就社会论教育，而且要就教育论教育，还要就教育论社会。
（三）教育的超越性
教育的超越性有两个相互联系的方面，一是指教育对受教育者现状的超越，另一方面是指教育对社会现状的超越。
教育对人的发展现状来说，既有适应的一面，又有超越的一面。赞科夫的发展教学实验，我国关于早期教育的讨论，都是关于这方面的研究。应当说这方面的研究很多，留下的空白也很多。主体教育论认为这方面的研究是很有意义的，尤其重视激发、鼓励、培养、引导受教育者对自身发展现状的超越意向与能力。我国正在实验的希望教育、成功教育以及愉快教育，可能是着重于这方面的研究。
教育对社会现状来说，也有适应的一面与超越的一面。就我所接触到的极为有限的材料看，这个问题在西方是争论不休的，在我国则未引起人们的兴趣和足够重视。“五四”新文化运动，作为一种启蒙运动，关注改造国民性，批判传统文化，用之于教育，可以说是强调教育的超越性。但中国自古以来的教育传统，其主导的一面是强调教育的适应性，我们今天似乎还在继承并强调这个传统。关于这个问题，南京师范大学的鲁洁教授最近发表了题为《论教育之适应与超越》的文章[3]，分析透解。读后，深受教益。
主体教育论注重教育的超越性，认为信而好古不行，盲目满足现状也不行，而是要把对现状的认同保存与对现状的改革、发展结合起来，肯定教育对社会现状持分析的、批判的态度。主体教育论把基本的着眼点放在受教育者的主体性上，把造就社会历史活动主体看作教育的中心主题或最高目的，也就是强调教育的超越性，强调教育应该成为社会发展的积极的能动力量。
（四）教育为人的全面发展服务
教育为人的全面发展服务，这好像不是个问题，只是个普通常识。从事教育实践与教育理论研究的人谁不知道教育要为人的全面发展服务？但是多年来，我们只讲教育必须为政治服务，教育必须服从和服务于经济建设，不讲教育为人的发展服务；即使不把教育为人的发展服务当成禁忌，也只是把教育为人的发展服务当作教育为社会服务的手段。教育为社会服务，包括为社会的经济、政治服务，为社会的现存秩序与未来发展服务，这是对的，应当肯定。而且社会发展了，经济增长了，政治改善了，也就是为人的发展服务创造了社会条件。但是，社会条件不等于教育现实，要不要讲教育为人的发展服务，还是一个可以进一步探讨的问题。这里的问题是，人的发展究竟只是社会发展的工具，还是人的发展更是社会发展的目的；教育培养人是只是服从社会的功利需要，还是还要服从人的个性完善的需要。这个问题，也是历来就有争议的。例如，中小学教育阶段的普通教育（博雅教育）与职业教育之争，高等教育阶段的素质教育与专业教育之争，有的人把它概括为人的教育与人力教育之争。几年前，日本东洋大学文学部教授针生清人来我校座谈教育问题，其中有一个问题，即“教育为政治服务”一说是否合理？双方分歧很大，很难取得共识。针生清人表示不赞成提教育为政治服务，他的主要根据是，日本战前的教育是为军国主义服务的，而日本的军国主义则造成包括中国、日本人民在内的亚太地区人民的一场浩劫。应该说，他举出的事实是不可否认的，从这个事实得出的结论也不是全无道理的。类似的事实，是举不胜举的。就中国来说，我们至少可以例举“文化大革命”期间的教育。那时，“教育为无产阶级政治服务”喊得最为响亮，教育反对和破坏无产阶级政治却最为疯狂，无视和践踏人的尊严也最为粗暴。看来，教育与政治的关系问题，特别是其历史发展，还留有进一步讨论的余地。这样说，不是一般地反对教育为政治服务的说法，因为这是个事实；更不是反对我国教育为无产阶级政治服务，因为这是历史前进的必然。这里需要分辨清楚的是，就教育的社会根源来说，在阶级社会里，任何教育的社会性质都有其政治基础，是受政治制约、为政治服务的，不可能是超政治的。但从真理观和价值观来说，则不能认为为任何政治服务的教育都是天然科学的、合理的。事实上，教育为之服务的政治自身并不能成为衡量自身的性质的最终标准，它还另有衡量标准：一是生产力标准，或历史尺度；二是人的发展标准，或价值尺度。我们否定“文革”时期的那种自称“为无产阶级政治服务”的教育，其根本依据也是这两个标准或两个尺度。人不能离开社会而生存、发展，同时人又是社会历史活动的主体。社会的经济、政治是人生存和发展的条件，又是人活动的形式与结果。人的教育或教育造就的人为经济、政治服务，为社会服务，充当实现某种社会需要、某种经济或政治任务的工具，这是不可避免的，也是合理的。迄今为止的教育，主要地还是人谋取生存的手段，具有功利性。但这只是问题的一方面。问题的另一方面是，人也是社会发展的目的，是社会的经济活动、政治活动的目的。封建社会转变为资本主义社会，资本主义社会转变为社会主义社会，或者说从自然经济转变到市场经济，从生产资料私有制转变到生产资料公有制，人的地位都发生了根本变化，逐步地走向解放。社会主义的根本任务是发展生产力，以便满足广大人民群众不断增长的物质和文化生活的需要。所以，讲经济、政治，要看到经济、政治的文化或人文含义。如果这样说是对的，那么强调教育为人的发展服务，把人的全面发展当作目的，并没有什么奇怪之处。当今社会，尤其如此。有的社会发展理论就把人的全面发展看作社会全面进步的中心。马克思主义更认为，社会的解放与人的解放是统一的，互为条件的。无产阶级为之奋斗的共产主义社会就是以“每个人的全面而自由发展为基本原则的社会形式”。总之，人既是手段，又是目的；正因为人是目的，所以人才充当手段。对当前的中国社会来说，肯定人是目的尤为重要。正是在这个意义上，主体教育论强调教育要为人的全面发展服务，要尊重人的价值和人的主体地位，不是把人单纯训练为工具或手段，而是把人培养成社会历史活动的主体。
最后需要指出的是，主体教育论把教育看作一种主体性活动，强调教育的相对独立性，教育的超越性，教育为人的全面发展服务，并不是要否定教育的社会制约性，也不是要主张教育万能论、人或人类万能论。离开社会的客观存在与现实可能，夸大教育的作用、人的作用是错误的。讨论教育问题，不能不实事求是，作出事实判断。但是又不能不在事实判断的基础上讲求价值追求，在解释世界的基础上讲求改变世界。有的人认为教育研究的任务在于回答教育是什么，而不是一厢情愿地议论教育应如何，把规范和价值一概斥之为不切实际的、幼稚可笑的空想。这恐怕是一种片面的、目中无人的观点。
主体教育论立足于人的社会实践，把受教育者的主体性的发展看作全部教育活动的基础，把培养受教育者成为社会历史活动的主体看作教育的中心主题或最高目的，把追求人的解放与社会解放看作教育的最高理想或终极关怀，这可能会弥补我们现在教育学理论的缺陷，使我们的教育学理论更全面，更科学、合理，更带实践性，更具中国特色。马克思把人的发展历史划分为三个阶段：从“人的依赖关系”到“以物的依赖为基础的人的独立性”，再到“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”[4]。对马克思的这一思想也许可以这样理解，即人的发展历史，也就是人的主体性的一步步弘扬的历史，就是人类从必然王国一步步走向自由王国，走向解放的历史。主体教育论所追求的正是马克思的这一思想在教育领域的具体化。但是，作为一种教育理论，主体教育论的探讨，目前只能说刚刚起步，远远谈不上有自己的概念、范畴与逻辑结构。它不仅要有理论研究，还要有实验研究；不仅要有教育学的专题研究，还要有包括哲学在内的多学科的研究。我们只能表示相信，如果方向是对的，路总会有人去走。
注释：
[1]王策三：《教育主体哲学刍议》，《北京师范大学学报》，1994年第4期。
[2]参见《小学生主体性发展实验与指标体系的建立测评研究》，载《教育研究》1994年第12期。武汉市崇仁路小学也有类似的实验。
[3]见《教育研究》1996年第2期。
[4]参见《马克思恩格斯全集》，第46卷（上），第104页。
（责任编辑 雷实）
[3]见《教育研究》1996年第2期。
[4]参见《马克思恩格斯全集》，第46卷（上），第104页。