儿童语言中方位词的习得及相关问题，本文主要内容关键词为：方位词论文,习得论文,语言论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
0 引言
0.1世界上任何事物都存在于一定的时空之中， 认识事物间的空间关系是认识客观世界的一个极为重要的方面。方位词是确定事物空间关系的形式标志，儿童方位词的习得是同儿童空间智慧的发展密不可分的。同时，由于方位词系统自身具有一定的复杂性，儿童习得方位词的过程也较为充分地反映了儿童习得语言的机制。正因为如此，国内外心理学界都很关注儿童对表示空间关系的词语的习得，做过不少的研究。这些研究基本上都是采用实验的方法来观察儿童空间词语的理解水平，对一些理论问题的讨论也主要依据这些实验结果。本项研究的不同之处在于，我们依据儿童现实话语中的材料来描述儿童方位词系统的发展面貌，（注：很多方位词既可以表示空间意义，也可以表示时间意义。总的来说，在儿童语言中，表示空间意义的用法出现在前，表示时间意义的用法出现在后。本文只描述表示空间意义的方位词的发展情况。至于方位词由空间义向时间义的发展，我们将另文讨论。）重点分析影响儿童习得方位词先后顺序的综合因素。可以说，本项研究成果与心理学界的研究成果是互补的。
0.2本研究使用的语料主要来自分年龄段调查和跟踪调查。 分年龄段调查的对象是安徽师范大学附属幼儿园和托儿所5岁以前的儿童，从2岁到5岁共分7段，段与段之间相差半岁，每段的年龄误差为上下1个月。2岁以前每差2个月分为一段，每段的年龄误差为10天。每段随机抽取15名被试，每个被试取样3次，每次约1.5小时。跟踪调查的对象有2 名儿童，其中姚锴（男）由8个月至2岁4个月，魏儒镝（女）由1岁8 个月至2岁8个月。此外，我们还适当地采用了实验法，以便使结论更加可靠。为节省篇幅，在下文中，我们将1岁年龄段记为1：0，将2岁6个月记为2：6，余可类推。
1 儿童语言中方位词的发展
1.1在我们调查的1：0—5：0儿童的自发性话语中， 方位词共出现1143次，其中“里”类出现458次，占方位词出现总次数的40.1％， “上”类出现381次，占33.3％，“下”类出现74次，“后”类出现73 次，“外”类出现56次，“前”类出现52次，“中、旁”类和“左、右”类共出现49次。方位词共出现30个，其中单纯方位词9个， 合成方位词21个，它们的始现时间见表一。
表一 儿童语言中方位词的始现时间
1.2考察发现， 儿童语言中最先出现的“上”类方位词是“上面”，始现于1：8。例如：
（1）（取样人问：“坏积木在哪里？ ”被试指着柜顶说）在上面。（1：8）
（2）（取样人问：“专家楼在什么地方？”被试答）在那上面。 （1：8）
“上面”在使用初期表示方位时不伴随方位参照点，如例（1）； 或不伴随明确的参照点，参照点多用指示代词来指代，如例（2）。 直到2：0左右，儿童话语中才开始出现由指物名词充当方位参照点的“上”的用例：
（3）（被试看见取样人手里有笔，说）写字，在桌子上写。（2：0）
（4）（被试爬到椅子上往窗外看，边看边说）站椅子上看。（2：0）
（5）（被试把玩具扔到床上，说）打到床上去了。（2：0）2：0前，“上”类方位词的发展缓慢，使用频率很低；2：0后，儿童“上”类词的发展明显加快，使用频率骤增。2：0前“上”类词仅出现7次，2：0、2：6“上”类词出现了95次，而且“上”类的其他方位词“上边”、“上头”也相继出现。
1.3到2：0时，儿童语言中开始出现“底下”和“下面”。例如：
（6）（被试玩开车游戏，自语）开到底下去。（2：0，按：此处“底下”指“桌子底下”。）
（7）（被试不愿意下楼，说）底下有狼不下楼。（2：0）
（8）（被试把板栗放在板凳下面的地上，说）放在下面。（2：0）
（9）（被试讲故事）山羊一看大灰狼想吃它， 它把那个大灰狼摔到山下，摔死了。（3：6）
（10）（被试讲故事）孙悟空在上边，唐僧在下边，他们一起上西天取经。（3：6）
1.4据考察，“里面”是最先产生的“里”类方位词，时间为1：8左右。1：10时又出现了“里头”。例如：
（11）（被试要求取样人把球再放进盒里，说）还放里面。（1：8）
（12）（被试指着板兰根袋，说）这里头有板兰根。（1：10）
单纯方位词“里”和合成方位词“里边”都在2：0时产生。例如：
（13）（被试拿积木放到脸盆里，自语）又拿到脸盆里去。（2：0）
（14）（被试不想玩钢笔了，往取样人包里塞，说）放在包里边。（2：0）
1.5“外”类方位词的发展比较缓慢，和“里”类方位词相比， 不仅出现的频率低，使用的熟练程度也不高。第一个出现的“外”类方位词是“外面”，首见于2：0。例如：
（15）（被试把三轮车往屋外推，说）推外面去。（2：0）
（16）（被试想到大操场去玩，说）打球，到外面去。（2：0）
刚出现的“外”类词都指屋子的外面，儿童以容器作参照理解外方位一般要等到2：6以后。“外”类的其他方位词“外头”、“外”、“外边”都在2：6产生。例如：
（17）（被试把糖放到外面房间，进里屋对妈妈说）放外头。（2：6）
（18）（被试指着屋外一个跑动的女孩，说）姐姐在外玩。（2：6）
（19）（被试讲《大灰狼的故事》）那外边，大灰狼打大灰狼。（2：6）
1.6最早出现的“前”类方位词是“前面”，大约产生于2：6。例如：
（20）（被试纠正取样人车放得不对）这辆车朝前面就对了。（2：6）
（21）（被试玩赛车，说）两个车到前面，并排。（2：6）
此年龄段儿童多以自己面对的方向作为确定前方位的标准。3：0以后才能以自身以外的人或物作参照指称方位“前面”：
（22）（被试甲乙骑大石头，甲说）我坐前面，你坐后面。（3：0）
（23）（被试在江边看到大轮开过来，说）站船前面就把肚子戳通了。（4：0）
（24）（被试指着画片对取样人说）汽车前面有一棵树。（4：0）
1.7考察发现，“后面”是第一个出现的“后”类方位词，时间为2：6左右。例如：
（25）（被试喊另一儿童）来，跟我后面。（2：6）
（26）（被试把积木往取样人背后塞，说）放你后面。（2：6）
儿童早期主要以自身和他人背对的方向作为确定后方位的标准，以人造物和动物尾对的方向表示后方位一般要等到3：6左右，例如：
（27）（被试讲《黑猫警长》）一只耳在前面跑，它们（黑猫警长和白猫警士）就在后面追。（3：6）
（28）（被试讲述在马路上的见闻）有警察叔叔跟在摩托车后面。（3：6）
1.8在5：0前的儿童语料中，“中”类方位词共出现两个：“中间”和“中”。方位词“中间”涉及两个方位参照点，在儿童语言中产生较晚。我们的观察显示，儿童大约到3：0才能理解“中间”，正确产生一般要等到4：0左右。例如：
（29）（被试挤到爸爸妈妈之间看电视，说）坐中间看。（4：0）
（30）（被试向取样人介绍）那里有个镜湖，湖的中间有个大桥。（4：6）
方位词“中”出现得更晚些，在5：0的语料中才发现用例：
（31）（被试讲《智败二郎神》）把那二郎神骗入海中，淹他个半死。（5：0）
（32）（被试说另一个小朋友）他手中的糖掉了。（5：0）
1.9“旁”类方位词在我们的语料中只出现了“旁边”，始现于4：0。例如：
（33）（被试讲故事）狐狸旁边还有一个小狐狸。（4：0）
（34）（被试讲菜市场见闻）人家把青蛙肚子杀烂，把肚子里边的脏东西放在旁边。（4：0）“旁边”在产生初期多表点状参照物的一边或两边，以后又指线状参照物的两边或一边。例如：
（35）（被试甲招呼在马路上玩耍的乙）车来了，往旁边玩。（4：0）
（36）（取样人问：“过马路时车来了怎么办？”被试回答）就站在马路旁边。（4：0）
1.10“左、右”类方位词在儿童语言中出现较晚，大约为4：6。例如：
（37）（被试对取样人讲幼儿园的事）左边右边还拍膝盖。（4：6）
（38）（被试散步时感到左脚有点磨，就说）我把左边的鞋子脱掉。（4：6）
（39）（被试告诉取样人去镜湖公园怎么走）到了桥就拐弯，往右边拐。（5：0）但儿童此时的推算能力尚未发展到完善的程度，部分儿童的言语中还会出现错误。例如：
（40）（取样人问：“师大附中在什么地方？”被试说）附中就在（师大附属）幼儿园一拐，左一拐……（5：0，按：“左”应为“右”）
2 相关问题的讨论
从§1的描述中可以看到，儿童对整个方位词系统的习得不是同步进行的，而是有先有后的。我们根据各类方位词中最早出现的一个词的始现时间，得到一个方位词发展的大致序列：（“＞”表示“先于”，下同。）
“里”类、“上”类＞“外”类、“下”类＞“前”类、“后”类＞“中”类、“旁”类＞“左”类、“右”类
同时，在各类方位词内部，也有个发展顺序问题，合成方位词的发展早于单纯方位词。（注：从前面的表一还可以看出，带“面”的合成方位词的发展优于带“头”或“边”的合成方位词。这种情况可能与芜湖地区目标语言中带“面”的合成方位词使用频率高于带“头”或“边”的合成方位词有关。在不同的方言区，情况可能会有所不同。）形成上面顺序的原因，我们认为可能有五个方面：1.儿童空间智慧的发展；2.方位词的语义理解难度；3.非语言策略；4.方位词的句法功能；5.语言输入频度。正是这五个因素的共同作用，决定了整个方位词系统的发展顺序。
2.1任何语言成分的获得都必须以认知发展为基础， 儿童所处的空间智慧发展阶段是其习得相应方位词的前提。从几何学的角度，可以把空间范畴分成拓扑空间、投射空间、欧几里得空间。拓扑空间表示的是一种邻近、包围、封闭的空间关系，当空间由于外力的作用而发生变化时，处于平面上的点与点、线与线、区域与区域之间的关系保持不变。投射空间是指由一个形状和这个形状投射到平面上的影子构成的空间范围，形状和影子之间缺乏联系的中介，是非接触性的。欧几里得空间指当一个形状被迁移或复写在另一个场所时，其实际量度保持不变。早期儿童的思维较多地依赖直觉行动，缺乏深度和广度，对物体间的包含、邻接关系较易感知，而要理解物体间的离析关系还存在一定的难度。皮亚杰（Piaget 1967）通过实验证实，儿童最早形成的是拓扑空间概念，也就是说最早进入拓扑空间发展阶段，稍后是投射空间概念，再后是欧几里得空间概念。儿童空间概念的发展顺序决定了儿童方位词习得的基本顺序。“里”类方位词反映的是一种包含和被包含的空间关系，“上”类方位词表示的是参照物承载目的物，目的物与参照物的接触点属于参照物承载面，它们都是表示拓扑空间关系的方位词，因而在儿童言语中出现得最早。而“下”类方位词指低于参照点的位置，相当于“下方”，“前、后”类方位词表示人面向或背对的方位，目的物和参照点之间都存在一定的空间，彼此呈现一种离析的状态，属于表示投射空间关系的方位词，因而出现得晚一些。至于“中”类，它表示的是目的物和两个参照物之间的一种位置关系，当目的物和参照物整体平移或旋转时，它们之间的位置关系未发生变化，也就是说整个线性范围的性状都保持不变，因而属于表示欧几里得空间关系的方位词，所以“中”类方位词出现得更晚。
2.2方位词是表示物体空间位置关系的形式标记， 各个方位词的语义理解难度存在着差异，语义理解难度小的方位词，儿童较早习得。在儿童的早期言语中，“里”类方位词表示“包含”，“上”类方位词表示“附着”，物体和参照点都是一种接触性的位置关系，均不涉及两个物体按某特定方向相联系的概念。位置关系是一种显性的空间关系，属于比较具体的语义范畴，容易被个体察觉，也能被反复感知，这样，儿童就易于形成心理表象，获得空间概念的时间也就相应早些。而“下”类、“前、后”类、“左、右”类方位词，除了表示物体的位置外还暗指方向，方向在空间中构成的是一种隐性状态，具有广延性，不易被捕捉，属于比较抽象的语义范畴，这无疑增加了儿童对其感知的难度，习得自然晚于“里”类和“上”类方位词。
“前、后”类方位词比“下”类方位词出现晚可能是因为前者表示的空间位置关系具有一定的相对性。前后方位是根据人或物体的朝向而确定的，当参照物的朝向发生改变时（如转动90°或180°）， 原来的前后关系就变成了左右关系或整个地颠倒过来。这种相对概念的形成需要较为灵活的思维形式，这对于感知运动阶段的儿童来说还是有难度的。
“中间”也是只表示位置不表方向的方位词，但由于它涉及两个参照物，儿童只有在数概念和注意水平发展到相应的阶段时才能理解它所表示的空间意义，所以“中间”的习得晚于那些只涉及一个参照物的“上、下”类、“里、外”类和“前、后”类方位词。
“旁”类方位词的习得时间也同样和它的语义理解难度有关。旁边方位的判别与人和物体的朝向有一定的关系，儿童只有确立了参照点的前后方向，才能以此为基准确定旁边方位，因此“旁”概念的形成必然晚于“前、后”概念。儿童理解“旁”类早于“左、右”类，是因为旁边包括了左右两边，不需要在左右之间作进一步的分化。
“左、右”类方位词是儿童最晚获得的相对空间方位词。前人的研究和我们的考察都表明，5：0儿童只能辨别自己的左右方位，而不能辨别对面人和物体的左右方位，对左右概念的掌握带有具体化和固定性的特点。5：0左右的儿童正处在从直觉行动思维向具体形象思维过渡的阶段，而直觉行动思维和具体形象思维的最大特点就是它的直观性和固定性。可左右概念表示的方位具有明显的相对性和灵活性，人或物体的朝向不同，以此确定的左右方位也就不同。比如，当主体和客体相对时，主体的左右和客体的左右是相反的。儿童要意识到这一点，其思维需要完成从主体向客体的转移，并通过一定的想象推理把自己身体的模式迁移到所要认识的对象上去，实现感性认知向理性推演的过渡，这就需要更高的认知发展水平。
2.3“里”与“外”、“上”与“下”本来是相对待的方位词，但在儿童语言中，它们的习得时间却有先后之别：“里”先于“外”，“上”先于“下”。造成这种不对称的主要原因是儿童在习得这两组方位词时使用了非语言策略。早期儿童对物体空间关系的感知不如成人那样丰富、复杂。在儿童眼里，任何一个物体都与它周围的空间相邻接，物体间这种紧密相邻互相接触的空间关系构成儿童早期世界里物体存在的主要形态，即便是主体自身也处在被“容器”（房屋）包含和受地面或其他物体承载之中。受孩提时期积累的经验影响，儿童在以后对物体的空间关系进行表征时逐渐形成两条普遍的感知规则：
规则1：如果参照物是一个容器，儿童就把物体放在它里面。
规则2：如果参照物有一个支撑面，儿童就把物体放在它上面。我们曾对一名跟踪调查的男童（1：6）进行过理解测试，取样人让被试把板栗放到碗外面，被试却放在了碗里面，用茶杯、纸盒等做实验，得出的结果也完全一样。在另一个实验中，取样人让被试把板栗放到桌子下面，被试却放在了桌子上面，用椅子、床等做实验，测出的结果也相同。被试在实验中采取趋“里”策略和趋“上”策略，可能与他们多从“功能”的角度理解成人的指导语有一定的关系。在儿童看来，碗、茶杯、纸盒这些容器都是用来容纳某些东西的，桌、椅、床这些家庭日常用具也是用来承载某些物体的，“里面”和“上面”才是它们的功能性部位。随着认知的发展，儿童对周围世界发生了极大的兴趣，对物体的空间位置关系给予了较多注意，他们迫切希望用语词来表示他们最感兴趣的物体的空间位置。儿童掌握了“里”类方位词和“上”类方位词，就能把早期形成的对物体空间关系的理解语言化，实现心理发展和语言发展的统一，最终满足儿童的某种需求，达到交际的目的。这促进了儿童语言中“里”类和“上”类方位词的产生。“下”类和“外”类方位词之所以晚一点出现，可能因为早期儿童对空间关系的认知较多地依赖“功能”因素而忽略实际的方位意义，即使个别发育早、对下方位和外方位有了一点理解或基本理解的儿童，也仍然觉得成人的某些做法（如让被试把东西放到某物的下面或外面）有悖常理，他们总是按照理想的认知模式来对待成人的指令。直到2：0，被试才能完全抛开“功能”因素，从意义着眼对成人的指令作出正确的反应。
2.4语料显示，儿童先获得某些形式的复合方位词， 后获得单纯方位词：
里面、里头＞里，外面＞外，上面＞上，前面＞前，后面、后边、后头＞后、中间＞中儿童习得方位词的这种倾向，我们认为与它们的句法功能有一定的关系。在现代汉语中，合成方位词和单纯方位词的句法功能存在一定的差别。造句时，单纯方位词一般不单独充当句法成分，而是附着在其他语言成分之后构成方位短语，整个方位词组作句法成分。也就是说，单纯方位词在使用时一般要同时出现方位参照点。而合成方位词则自由得多，它既可以和其他语言成分构成方位短语作句法成分，也可以单独充当句法成分。换言之，它在使用时既可以出现方位参照点，也可以不出现方位参照点。相比之下，单纯方位词对使用者的句法和语义表达能力都提出了更高的要求。早期儿童的语言能力有限，他们在表达方位关系时，自然优先选择较为自由、较为便捷的合成方位词。
2.5儿童是在一定的语言环境中获得语言的。 儿童学习语言的程式包括语言输入、内化、语言输出、反馈四个环节，其中成人或大龄儿童的语言输入是他们学习语言的蓝本，也是他们学习语言的起点，离开语言输入，就谈不上语言学习。心理学界的研究成果表明，儿童对语言的理解与成人的语言输入有较大的相关性，输入的强度越大，儿童的理解也就可能越快。据我们观察，语言输入频度在一定的范围内影响了儿童对方位词的习得顺序。不同的空间方位词在成人言语中出现的频率是不等的。由于世界上的物体大都处于被包含或被支撑的状态，因此人们在表达物体的空间位置关系时，“里”类和“上”类方位词出现的频率就特别高。早期儿童受认知能力的局限，还不可能感知较为复杂的空间关系，成人在和儿童进行交往时也多从儿童的角度考虑，尽量使用一些表示简单位置关系的方位词，如“里”类和“上”类，同时这两类方位词的使用也能达到指称物体空间位置的目的，满足和儿童交往的需要，这样，“里”类和“上”类也就成为成人向儿童输入最早的空间方位词。由于输入的强度大、时间早，儿童在成人话语频繁的刺激下就可以借助特定的话语情景和成人的动作示范理解“里”类和“上”类方位词的所指意义，并最早产生了这两类方位词。“前、后”类，特别是“左、右”类方位词，成人在表达物体的空间关系时使用不多，儿童由此获得的语言输入也就较少，这样也就更加延缓了儿童对前后方位和左右方位的感知和获得。
输入频度的高低还可以解释“以上”、“之上”、“以下”、“之下”等方位词在儿童语言中没有出现的原因。上面这几个方位词属于文言用法的遗留，多出现在书面语中，口语中一般不用。由于基本上没有这些词的输入，早期儿童得不到应有的语言刺激和强化，所以就难以获得对这些词的习得和使用的机会。
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