多维视角下的我国高职教师专业化发展，本文主要内容关键词为：多维论文,高职论文,视角论文,我国论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师专业化发展问题往往涉及专业伦理、专业知识(层次)、专业实践及专业地位等多个方面，笔者拟从高职教师社会性活动范围的不同层次来分别观照其专业化发展中的问题。 一、从日常教学活动看高职教师专业伦理的建构 1.专业伦理是教师日常教学活动得以顺利进行的基础性要求。英国教育学家古德森曾说过，“教学首先是一种道德和伦理的专业”[1]。教师的专业伦理是教师在自身专业团体里的生存与发展过程中建构出来的，是适应于教师专业特性的道德价值观与行为规范，即教师的行规。其中，主要包括互为条件的两项内容：一是明确什么样的权力与权利是教师应有的；二是明确什么样的义务与责任是教师应尽的。现代社会，这些权利与义务的规定常常会出现在关于教师的法律条文中，以明示教师专业伦理的“底线”。如《中华人民共和国教师法》规定，教师一方面有教育教学与学术研究等权利，另一方面也有为人师表和促进学生全面发展等义务。但教师专业伦理的建构并不意味着教师仅仅通过记诵“法条”来掌握专业伦理规范，而是要通过具体的日常教学实践活动，在与学生及其他同事的互动中，逐步形成自己较为系统化的一套价值观与行为规范。师生关系是学校教育中最重要的人际关系，教学是学校教育的中心工作，因而教师专业伦理的建构与日常教学活动发生的师生互动之间肯定是一体两面的关系。这一点不难理解，但“与其他同事的互动”至少包括三个层面的含义：一是现代学校教育中的师生关系在本质上并非个体对个体的关系，而是教师群(集)体对学生群(集)体的关系；二是任何教师个体在专业伦理建构时，最容易找到的参照往往直接来源于周围身边的同事，尤其是自身认可的教师模范；三是教师个体只有与其他教师个体合作，参与到“专业共同体”建设中来，才能使自己的伦理建构“克服传统师德生成方式的不足，实现从身份伦理向专业伦理、从经验方式到理论方式的转换”[2]。 2.教育即服务应成为我国高职教师建构专业伦理的核心理念。我国高职院校教师欲建构良好的专业伦理，一方面需要自身的积极努力，另一方面也需要制度环境的相应变革。从教师自身的努力来说，两个方面尤其重要：一是如何认识和对待自己所面对的工作对象——高职学生。当今时代，教育从社会意义上说就是服务，而从文化意义上说则是唤醒。诚如教育家严元章说的那样，“好教育的所有活动，要以人为主；但不是以教的人为主，而是以学的人为主”[3]。但是笔者接触一些高职院校教师时，却不断听到他们“生源质量下降”或“学生越来越难教”之类的抱怨。这样的抱怨多了，对他们工作的热情或投入的状态无疑会有负面影响。究其实质，这种抱怨未免不是教师自身思维惰性的结果，即看待学生总是离不开“唯分论(主要指高考成绩)”或“听话论(本质上要求他人顺从)”等，而无视适合于学生个性发展的多元评价观念。可见，学生本位的思维转换应当是我们高职院校教师专业伦理合理建构的重要前提。二是积极参与校本教研与校本培训。教育现场中虽然不乏如进修或专家报告(或讲座)之类的专业发展活动，但各种因其无法为教学实践或学生学习带来显著变化而招致的批评也一直未有中断。有研究揭示，“离开教师教学实践岗位的校外培训很难也不可能让教师完全实现真正的进修和专业成长”[4]。相比之下，校本教研与校本培训往往由于贴近教师教学实践，贴近教师生命体验，因而它可对教师的专业成长发挥举足轻重的作用。当然，除了自身的积极努力，高职院校教师专业伦理的建构也离不开其置身的制度环境的作用。一般来说，高职院校较为民主的制度环境有利于教师“赋权增能”，这时较为现实的“责任伦理”与较为理想的“信念伦理”在教师专业伦理建构中更容易得到有机统一。 二、从职业教育体系看高职教师专业层次的定位 1.教师专业层次普遍高于中职，是高职教育得以维系的根本前提。教育体系一般指各种教育机构形成互相联系的整体，或教育大系统中各种要素有序的组合。现代教育体系由于日趋受到终身教育及人本化等重要思潮的影响，因此彰显出不同于以往的体系严谨性和结构合理性，具体表现在它拥有普通教育和职业教育动态平衡的两翼，涵盖初等、中等、高等教育各个层次，成人教育和继续教育各个阶段。就职业教育子系统来看高职院校，目前人们常常追问的一个重要问题就是：高职院校何以“高”？对这个问题的回答，人们的思维一般首先习惯于将其与中职教育相比较。对比的维度集中于培养对象、学生知识技能基础、人才培养目标等相关方面。具体来讲，高职院校培养的对象是参加普通高校招生考试的高中毕业生和参加专业对口升学的中等职业学校的毕业生。这些对象中的后一部分学生在进入高职院校前，已有一定的专业知识，接受过专业技能训练。不同于中职培养高素质劳动者和技能型人才，高职培养的是高等技术型人才，具有良好的综合素质、一定的专业知识和技术应用能力，并有一定的转岗适应能力。此外，与普通高等教育进行类型上的横向比较也是人们思考高职院校何以“高”的一个重要出发点。最常见的说法是，普通高等教育培养高学术能力的人才，偏重理论性；而高等职业教育培养高技术能力的人才，偏重实践性。 上面这些对高职院校何以“高”的问题做理论上的澄清虽然都有一定的事实依据，但当进一步深入到高职院校课程教学的“实然”之中，却发现一些新的事实却未必能够支持上述其实更多是“应然”的结论。据一项对中职与高职衔接状况的调查研究，发现绝大部分有中职学习经历的高职学生认为在中职学校和高职院校的学习“有差别，但差别不大”，主要原因是课程内容重复现象严重，尤其是专业基础课。另外，人们从中还发现一个较为普遍却十分值得深思的现象：中职教育的专业基础课程喜欢多采用高职教育的压缩(或简化)版本，而高职教育专业基础课程的取材则多照搬普通本科院校的相关教材[5]。这样做意味着：通常占人才培养计划30％以上的专业基础课程，对受过中职教育的学生来说大多是浪费时间；而对只受过普通高中教育，通过高考进入高职院校的学生来说，这样的专业基础课程也很难说是为其成长为注重实践的技术类人才而奠定“专业基础”。 2.标准化与国际化相结合是高职教师专业层次定位的重要保证。与专业伦理的“软件”建设相比，高职院校教师技术型专业知识与能力可算是一个“硬件”问题。要解决好目前高职院校教师专业层次的定位问题，要做的工作首先是“保底”，其次要“就高”。所谓“保底”就是要研制出国家层面的专业教学标准，规范高职教学质量管理。我国自2005年开始实行教育部统一颁布的高职(高专)专业目录，并于2012年12月公布了首批18个大类410个高职专业教学标准。根据高职院校特点和社会人才需求变化，以职业能力培养为目标制定科学合理的高职专业教学标准，注意与中职教育的有效衔接，以实现高职专业建设的标准化，这应当是一件有待进一步完成的紧迫任务。而所谓“就高”就是在经济日益全球化的大背景下，力图使专业教学标准开发国际化。姜大源认为，“与以往开发的适用于所有职业院校的‘最低的’专业教学标准不同，国际化的专业教学标准，旨在与具有世界水准的产业配套的‘最高的’职业教育教学标准”[6]。因而，只有在“保底”与“就高”之间，不断推进高职专业教学标准化，高职院校教师的专业层次定位问题才能得到相应地解决。 三、从跨界工作体系看高职教师专业实践的深化 1.教师专业实践能力薄弱是制约我国高职教育发展的突出瓶颈。一般来说，培养什么样的学生首先就需要有什么样的教师。职业教育要培养实践能力强的技术技能型人才，就不能不依靠实践能力强的技术技能型教师。而现实中从普通高校毕业的研究生(硕士和博士)到高职院校上岗后的教学状况如何？据《中国教育报》记者的调查发现：高职院校的“一些青年教师对职业教育的认识和解读知之甚少，专业化实践训练不足，动手能力差，导致教学之困。”[7]正因为实践性是职业教育的根本特征，所以职业教育教师的专业化就必须不断在专业实践上加以深化。在这方面我国职业院校教师职前培养体系的专业化要求与国外发达国家相比，明显存在着相当大的差距。 在推行“双元制”的德国要获得职业院校教师的资格，在培养体系的初始进入阶段就有一个比较严格的准入条件。报考职教师资专业的入学资格规定，除了必须持有文理学院的毕业证书外，还要至少有一年以上的企业实习等工作经历。而在平时培养阶段，一方面在专业学习内容上突出与实践结合较强的职业科学，具体组成有三部分：约为30％的教育科学(含社会科学)、约50％的职业科学(专业工作)以及约20％的专业科学；另一方面为加强对学生实践性、技能性的培养，德国的高等专业学校、职教所往往建有自己的实践、实训基地，甚至实习工厂，通过部分接受实际生产订单来实现实践和理论培训的一体化。最后，学生完成9个学期的学习，毕业后还要参加两次国家统一考试：第一次国考是对学生知识与技能的鉴定；之后经过两年的预备教师期或实习实践后，还要参加第二次国考，进一步验证学生的经验与能力。只有两次国考通过，才能成为合格的职业院校教师。显然，德国的职业师资培养有着严格的过程质量控制[8]。相比德国，我国职业院校教师的专业实践能力的提高更多地不是放在职前，而是在职后培训体系中加以强化。这也是20世纪90年代初“双师型教师”这一中国特色概念的一经提出而带来至今不断热议的原因。笔者曾撰文指出这一概念的社会语用意含，即：它既明示了教师作为人的因素是职业院校发展的关键因素，又提示着职业院校与普通院校在办学上存在着鲜明差异，但也暗示着我国职业院校办学主体中企(行)业缺位的尴尬[9]。并且，作为日益歧义化的概念，“双师型教师”实际上不如“骨干教师”“专业带头人”等称号那样容易成为职业院校教师具有提升性与可操作性的理想追求或目标，其达成的过程也非常容易成为“纸上文章”(即教师在有了教师资格证后，再考个某岗位或工种的职业资格证或技术等级证书；或到“下企业”仅以“盖了章的”协议书作为裁定的依据)，而这与职业院校培养高素质技术技能性人才的教育宗旨显然相去甚远[10]。 2.跨界工作锻炼是高职院校教师专业实践素养提升的不二法门。人们普遍认为，职业院校人才培养的有效模式都与“校企合作”“工学交替”“产学研用相结合”等密切相关。姜大源曾进一步将职业教育的本质特征概括为“跨界的教育”[11]。笔者以为，高职院校教师的专业实践深化问题必须放到跨界工作体系中加以认识与把握，才能得到更好的解决。简单地说，高职院校教师要做一个称职的专业人员，就必须熟悉与掌握跨界工作(既熟悉教育教学工作，又熟悉行业、企业事务工作)中(至少)两个体系运行的流程及相关规则，只有自身跨界了，才能带领学生成功跨界——实现从职业院校到企业工厂的有效过渡。 四、从社会分工系统看高职教师专业地位的提升 1.分工对技术人才的广泛需求是高职教师专业化的社会条件。任何职业的专业化都离不开广泛的社会条件，其中最根本的就是社会的分工水平。亚当·斯密在《国富论》中着重讨论了现代的社会分工对整个人类生产与生活产生的影响。他认为，正是分工带来了劳动生产力上最大的进步以及运用劳动时所表现的更大的熟练、技巧和判断力。他把由于分工而使同一数量的人所能完成的工作数量的巨大增长，归因于三种不同的情况：一是熟练程度的提高，技巧因业专而日进；二是时间得以节约，减少了由一种工作转到另一种工作带来的时间损失；三是机器发明的应用，能够简化或缩减劳动，让一个人能够做许多人的工作[12]。由此，我们也可以说，包括高职院校教师在内的所谓教师专业化就是一个相对成熟的社会里通过对社会事务的精细分工，以便于各个部分主体能够更好地服务于社会的整体运转，以最大可能尽到专业主体的“个人的及公共的责任”。 每一个社会系统都是由一些结构性的要素构成的。既然有社会分工，就一定会有社会协调问题，否则社会系统要正常运转就会困难重重。从我国社会的健康发展来说，在所需人才的结构中，不同层次的学术性人才和不同层次的技术性人才无疑都是需要的。问题是我们的社会组织，尤其是我们的教育机构能不能让两类人才都能脱颖而出。只有社会不断地走向民主化和市场化，才能比较容易释放出每一个有一技之长的普通公民的劳动价值与尊严。因此，当技术性人才社会地位高了，就会对职业教育提出相应的挑战或要求，进而增加职业院校教师专业化的社会条件就会越来越充分。 2.高职教师专业地位高低决定于其参与社会良性互动的水平。当我们从社会分工体系的角度来看高职院校教师专业化问题时，至少可以注意到：一是教师自身专业化离不开自身所在社会的政治民主化与经济市场化，这是社会根本性的制约条件。也正因为如此，我国高职院校教师在专业化成长的过程中应当自觉作为社会模范的公民，做民主政治和市场经济的促进者和推动者。二是教师专业化的程度决定了自身的地位，而这地位得以充分显现的首要之义其实并不仅仅在于保障或提高了工资待遇(虽然它是自身价值一个重要的认可维度)，而在于大至整个社会系统、中至教育系统以及小至职教系统甚至高职院校，人们大多开始自觉地意识到高职院校教师不再是可有可无的，而是不仅无法被替代，更是可以大有作为的。其实，这两点看法与20世纪20年代我国著名职业教育家黄炎培提出的“大职业教育主义”也是完全相通的。黄炎培说，“国家政治清明，社会组织完备，经济制度稳固，尤之人身元气浑然，脉络贯通，百体从令，什么事业都会好。反是，什么事业都不会好。所以提倡职业教育而单从农、工、商职业界做工夫，还是不行的。……提倡职业教育的，同时须分一部分精神，参加全社会的运动。”[13]也就是说，高职院校教师只有在教育与社会之间“内外兼修”，才能更好地完成自己的专业使命，进而才能真正提升自己的专业地位。